生物学概念与途径范文

关键词：历史概括；概括能力；历史概念；培养

历史学科能力的考查只要落实到应用层面，都离不开概括能力，所以近几年历史主观题的考查始终把概括能力放在首位，特别是这两年来随着新课改的进行，概括能力的重要性更加明显。但在实际的做题过程中，学生的概括能力并不高，不能系统、准确地概括出所要求的内容，甚至很多同学只知道大量罗列、复述历史史实，历史的基本概念、系统性和全局观念非常淡薄。那么，在实际的教学中具体应如何培养学生对历史知识进行归纳、总结呢？

一、牢固掌握基础知识

牢固掌握基础知识是学好历史、提高学科能力的前提和基础，教师要加强这方面的教学，引导和帮助学生形成良好的学习历史的思维方式和习惯，凡是历史事物、历史概念，都要从内涵和外延两个方面全面思考所涉及的各个要素。

二、重视历史概念的教学和运用

对每个历史事件都要把它放到纵、横两条线上去思考，才能得到客观公正、科学完整的认识，教师应引导学生对一个历史时期、一个历史阶段、每一章节，甚至每一个重要的历史事件进行系统性、结构化处理。这是培养学生学习兴趣、提高学科能力的有效方式。此外，还应加强历史阶段性和阶段特征的教与学。比如：十九世纪四、五十年代是我国历史上极其重要和特殊的历史阶段――鸦片战争时期，这一历史阶段的阶段特征是社会剧变，因而决定了这一历史阶段的政治、经济、文化、思想观念、阶级矛盾、民族矛盾、革命任务、对外政策、社会环境、历史走向等等都发生了巨大的变化。如果学生扎实地掌握了这些内容，在鸦片战争的问题上不管是演绎还是归纳概括，不管是分析评价还是论证说明，应该都是轻而易举的事情了。所以历史的阶段性和阶段特征是历史学习中的重要内容之一。

三、逐步培养学生概括历史的正确途径

一般来说，概括能力考查的形式有两种，一种是明确地通过“概括”“归纳”“概述”等专业词汇引导的设问；另一种是虽然没有明显的提示词，但实际上考查的也是概括能力。因此，首先应把握好历史事件。历史事件是历史教材的最重要的内容，培养学生的历史概括能力必须在研读历史教材、挖掘历史事件的内在联系中进行。在引导学生挖掘历史事件内在联系时，一般都按“是什么”“为什么”“说明什么”这三步去循序渐进地展开。另外，通过历史理论提高学生概括能力。要使学生的历史概括能力提高到一个较理想的境界，那就要在解决“是什么”“为什么”“说明什么”的过程中，将必要的历史理论渗透其中，只有这样才能使历史事件和历史理论有机地结合来。否则，便不会培养学生真正意义上的历史概括能力。例如，学生在分析概括欧洲经济的发展和欧洲资本主义萌芽的因果关系、英国资产阶级革命的必然性、欧洲封建国家改革的导向等问题时，就离不开生产力与生产关系、上层建筑与经济基础、矛盾的普遍性与特殊性等辩证关系这样一些马克思主义的基本理论。可见，基本的历史理论是连接分散的历史事件的筋骨，是培养学生历史概括能力的重要因素。

具体来说，培养学生概括历史的正确途径大致可分为三种。

1.论点概括法

是指根据题意的要求，将符合题意的某些历史知识点集中到一起，为达到某种目的服务。这种概括的特点是强调“点”，是一个总括的过程，这些“点”可能集中在较小的历史时间和空间内。如：“对于十九世纪末中国民族危机的原因和挽救民族危亡的途径，维新派和义和团持何种不同观点。”这一题跨度有点大，但我们可以按题目的要求集中在“原因”和“途径”两个点上，再运用历史知识进行答题。

2.归纳概括法

是指根据题意的要求，把握某类历史事物的整体含义或发展脉络，并进行科学的整理和加工，在此基础上抽取它们的共同属性或阶段特征。这是历史题经常考查的一种概括能力，这种概括的特点是解决历史事物的“线”和“面”，经过这种方法的概括，使某类历史事物的运动轨迹或某一或某几个层面整体内容清晰可见。

3.史论结合法

所谓“史”即客观史实，所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的认识。“史论结合”不需要学生用华丽的词语来描述历史，而只要用高度精练的史实和观点，把它们有机地联系起来，知识要点化非常重要。

四、通过训练提高学生的历史概括能力

生物学概念与途径范文1篇2

【关键词】历史课分析与综合能力途径

所谓分析，就是“把意识的对象分解为它们的要素”从整体事物的个别方面研究事物本质的方法。客观事物是复杂矛盾的统一体，组成这个统一体的各个部分本来是相互联结的。为了认识该事物，就必须把各个部分暂时地分解开来，分别地加以认识，从多方面和多种现象中发现构成该事物的基础和本质的东西。所谓综合，就是在思考的过程中把认识对象的各个部分，按其内在的联系有机地联合为一个整体。

分析与综合能力是历史课学习中学生形成正确的历史概念必不可少的基本的思维方法，也是其他历史思维能力的前提和基础。要培养学生历史课的分析与综合能力，一般有以下诸种方法与思维操作。

一、综合分析综合法

这是从历史学的角度将历史概念分解为若干历史要素，进行分析综合的方法。分析，一般来说，历史人物概念分解为国籍、时代、称谓、主要活动、评价诸要素；历史事件概念和历史现象概念分解为背景、时间、地点（地域）、主体、经过（主要表现）、评价诸要素；历史制度（著作、文献）概念分解为背景、制定者（机构）、主要内容、评价诸要素；历史物品概念分解为时间、特点（用途）、评价诸要素。将历史概念进行分类并解剖它们的构成要素，在分析中的意义在于为把整体分为局部铺路搭桥，以使分析更为全面。如对欧洲资本主义萌芽进行分析，首先将其分解为时间、地点、原因、过程、生产组织形式等历史要素。综合，要围绕分析所探求的本质内涵，根据其各个要素之间固有的并列或包容、因果、矛盾等诸种联系，将其结合成一个统一的整体。例如，对欧洲资本主义萌芽诸要素的综合，应围绕着其本质——雇佣关系：14、15世纪时，欧洲工农业技术的进步和生产力的发展，引起社会分工进一步扩大，导致了各具特色的工农业中心的形成，促进了商品经济的发展，引发了资本主义生产关系在地中海沿岸的威尼斯、佛罗伦萨萌生。其产生的途径是行会手工业者在商品生产竞争中的分化、包买商控制小商品生产者。在工业中的组织形式经历了简单协作到工场手工业两个阶段。在上述综合中，原因是层层递进的因果关系，产生的途径与生产组织形式是并列关系，而二者与原因又存在因果关系。

二、定量定性分析综合法

所谓定量分析综合，就是根据某种历史现象或组成该现象的各种因素之间所表现出来的数量多寡及其相互关系，以确定这种现象的本质属性。定量分析综合法主要应用在与数量相关的史实上。运用这种方法，首先要根据资料提供的各项数据进行统计；然后通过分析从中找出发展变化的趋势；最后把变化的趋势和整个历史时代联系起来，找出造成这种数量变化趋势的社会背景和历史根源，做出定性的结论。例如，对19世纪30年代我国国民经济的构成及各项统计数字进行分析综合，就可以得出：30年代中期，中国国民经济有较大的发展，其中官僚资本发展迅速，民族工业日益萎缩的结论。定量分析综合法是认识历史的重要方法之一，但它必须和定性分析综合法相结合。

三、定性分析综合法

所谓定性分析综合法，就是经过综合的分析和解释后，确定历史现象的性质和属性。它不仅可以和定量分析综合法同时使用，也可以独立使用。例如，对俄国1861年改革的原因、内容、结果、影响等诸因素进行分析综合，就能定论它是一场资产阶级性质的改革。在使用定性分析综合时，常常应用一定的历史理论。例如，根据革命任务决定革命性质的理论，在对诸历史因素进行分析后，就可以确定俄国1905年革命和1917年二月革命是资产阶级民主革命。

四、因果分析综合法

这是从原因与结果的辩证关系的角度研究历史的方法。因果关系的显著特征是原因在先，结果在后，而且有制约关系。因果关系是历史演变本身的一种内在关系。因果分析综合法要求找出引起事物发展变化的根源，进而找出其规律性和必然性。因果联系是辩证的、复杂的、多样的。从原因与结果的关系看，可以分为一因多果、多因一果、同因异果、异因同果。因果分析综合法普遍地运用于对历史概念、历史发展线索、历史发展阶段的学习中。对历史发展线索的分析综合中，应特别注意因果关系的系列化和连续化。例如，因为雅各宾派制定并实施了彻底的土地政策，结果摧毁了法国的封建土地所有制，这是法国大革命彻底性的主要表现之一。但是农民小块土地所有，后来成为阻碍法国工业革命进行的主要原因之一；到了19世纪末，又成为造成法国落后于美、德的重要原因之一。

五、矛盾分析综合法

这是既有对矛盾的分析又有对矛盾综合的辩证认识历史的方法。这种方法，不仅要对事物的各个矛盾及矛盾的各个方面进行深入的分析研究，通过分析，了解有哪些矛盾，矛盾的各个方面有哪些特征，其中哪些矛盾或矛盾方面占有主要地位，而且在分析的同时，还必须对事物的矛盾进行综合，即了解各个矛盾之间以及矛盾各个方面之间的相互联系和相互作用。矛盾分析综合法主要运用于由多种矛盾构成的历史发展线索和历史发展阶段的学习上。为了避免简单重复，运用矛盾分析综合法时，应特别侧重于主要矛盾的变化上。例如，对凡尔赛体系演变的认识。该体系形成中，欧洲帝国主义国家之间有两类矛盾。法德矛盾是战胜国与战败国之间的主要矛盾；英法矛盾是战胜国之间争夺欧洲大陆霸权的主要矛盾。在战后初期，两对矛盾中以战胜国英法之间的矛盾为主要矛盾，而英国是矛盾的主要方面。因此，无论是结盟防德和结盟围德，还是在赔款和欧洲安全问题上，法国都处于被动地位。其结果是法国的大陆霸权受到严重打击，英国的均势政策获得胜利。受主要矛盾斗争的制约，在法德矛盾中，德国是渔翁得利。而到了30年代，在经济危机的打击下，德国走上了法西斯化的道路，法西斯势力与资本主义民主势力之间的矛盾上升为主要矛盾，凡尔赛体系也就瓦解了。对历史发展阶段的分析综合，建立在同一历史时期不同性质史实归纳的基础之上。

生物学概念与途径范文篇3

本世纪以来，物理学哲学研究有了长足的进步，这与现代物理学所具有的一些新特点有很大关系：一是本世纪理论物理学研究在许多方面超前于实验物理学的研究，人们无法对理论物理学的一些结构及时通过观察和实验进行检验，这就使得人们从认识论和方法论角度对物理学思想的合理性和物理学理论自身逻辑结构的自洽性的验前评价变得十分重要；二是当今各种物理学理论（如相对论和量子论）在逐步统一过程中所显现出的整体有机联系的自然图景和对在极端条件下（如宇宙爆炸初期）的物质特性的探索都促使物理学与哲学进一步融合起来，使物理学家感到了从哲学的高度去更深刻地把握物理学前沿提出的种种物理学理论和概念问题的必要性；三是当代物理学所研究的微观和宇观客体的物理性质与规律，由于不能被我们的感官所直接感知，这就必须从认识论的角度说明现代物理学理论描述的微观或宇观世界图景的合理性与真实性，从而在微观或宇观世界与我们日常生活的宏观世界之间建立起一道相互理解的桥梁。

正是现代物理学的这些特点，决定了当代物理学哲学的不同研究途径，即从不同的角度出发，对物理学进行哲学反思，达到丰富和发展哲学认识论与方法论以及加强对物理学理论和概念自身理解的目的。

一

物理学哲学的研究途径之一是从通过对物理学概念，尤其是新物理学概念，物理意义的阐释入手，提高到哲学高度进行分析，进而促进了哲学的发展。这一方面是由于如量子力学创始人之一的海森堡所说：“一部物理学发展的历史，不只是一本单纯的实验发现的流水帐，它同时还伴随着概念的发展，或者概念的引进。……因为正是概念的不确定性迫使物理学家着手研究哲学问题”。（〔（7）〕，第185页），另一方面则是因为物理学是研究最基本的物质运动规律的科学，所以许多最基本的物理学概念，如物质、运动、时间、空间、宇宙等也同时是哲学的基本概念，这些基本概念的变化不仅导致物理学理论的变更，也标志着哲学的重大发展。因此，对这些基本概念的理解，往往是各个哲学流派之间争论的焦点。而对这些概念的哲学争论，又总是围绕着物理学的最新进展而展开，所以从物理学概念入手进行物理学哲学的研究是中外许多哲学家和物理学家最为关注的研究途径。

科学研究从问题开始，而现代物理学的建立则是从概念问题的突破开始的。普朗克1900年为了解决黑体辐射问题提出了作用量子的概念，但他受经典物理学思维框架的约束，当时并没有深刻的理解这个概念实质性的物理意义，只把它当成了一般的工作假说加以运用。只是当爱因斯坦（1905年）运用这个概念建立起光量子假说后，它的实质性的、突破传统经典思维模式的巨大意义才得以凸现出来，并引起物理学界乃至于后来哲学界的广泛关注。玻尔、海森堡等人沿此思路建立了原子结构模型，并最终建立了量子力学理论，对量子概念物理意义的探讨又导致与传统决定论思维模式相悖的非决定论思维模式的产生，这不仅使物理学的理论基础发生了根本的变化，而且使传统的认识论观念也有了重大的转变。

当人们对迈克尔逊—莫雷实验的否定结果迷惑不解时，彭加勒、洛仑兹等人为了维护牛顿的绝对时空不得不提出“虚拟时间”的概念来解释这一奇怪的结果。爱因斯坦则从麦克斯韦电磁学理论与经典力学伽利略变换之间的矛盾中看出了问题的实质所在。他看出了牛顿所谓的绝对时间并非是有物理意义的真实时间，而彭加勒、洛仑兹等人认为是“虚拟时间”的概念却是在实际观测中可以测量到的真实时间，这不仅使迈克尔逊—莫雷实验的难题迎刃而解，而且一举建立了狭义相对论。从这里又引发了一轮重新认识时间和空间这一对古老哲学概念的热潮。

随着广义相对论的提出和现代宇宙学的建立，使人们对时间和空间的研究进入了一个新阶段。哲学家们纷纷依据物理学的最新研究成果对时间空间概念进行新的阐释，乃至于给一些古老的哲学命题，如康德的“二律背反”以新的说明。（参见〔（1）〕原苏联和我国的一些哲学工作者通过对相对论时间和空间概念与物质运动、物质分布状态关系的分析，进一步论证了恩格斯当年对时间和空间这对哲学范畴的正确定义。随着现代宇宙学的兴起和发展，人们对“宇宙”概念也有了新的认识，于是，有关宇宙有限还是无限、哲学的“宇宙”概念与现代宇宙学所说的“宇宙”之间究竟是什么关系等问题的讨论，又成了哲学界和科学界共同关心的热点。可是，当人们正沉浸在广义相对论解决宇宙演化问题所取得的成就时，却不得不沮丧地发现，所有已知的物理学定律在广义相对论时空曲面的奇点处都失效了。从理论上来说，所谓宇宙大爆炸最初的原始火球在数学上的表示就应该是一个奇点，也就是说，如果宇宙起源于奇点，我们难以用现有的任何物理学定律说明宇宙爆炸的原因。于是有的科学家戏称说，既然宇宙是上帝创造的，那么只好把这个问题留给上帝，胆敢问这个问题的人，上帝将使他下地狱。

英国著名物理学家霍金是最早开始研究奇点问题的物理学家之一，近年来也是他提出了试图用量子引力理论来绕开奇点问题的方法。他为了避免当年费因曼处理微观粒子时假设的各态历经的技术困难，并类比他用交换虚粒子来说明粒子间相互作用的方法，提出了“虚时间”的概念。虽然如他自己所说：“虚时间”是一个意义明确的数学概念，“就普遍的量子力学而言，我们可以把我们对虚时和欧几里得时空的运用，仅仅视作一个计算实时空答案的数学方法（或手段）。”（〔（8）〕，第162页）但由于量子引力理论假定宇宙没有任何边界，“宇宙将完全是独立的，不受外界任何事物的影响。它既不会被创造，也不会被消灭，它将只是存在”。（〔（8）〕，第164页）而“虚时间”的应用，则使人们绕开了宇宙起源于奇点和终止于奇点这种用奇点构成时空边界的困难，让物理学定律在任何时空区间都有效。正是有这个意义上霍金认为：“所谓的虚时实际上是实的，而我们所说的实时只是我们想象中虚构的事物”，“也许我们所说的虚时实际上是更基本的东西，而我们称作实时的只是为了帮助我们描述我们想象中的宇宙模样而创造的一种想法。”（〔（8）〕，第168页）

霍金对科学理论的看法持有工具论的立场，但对于“虚时间”的概念是否如他所说是更基本的东西，不在于理论上是否更为合用，而在于它是否能够作出可观察的预言并在实践中得到确证。在此以前，我们至少应当接受本世纪初的教训，不要把我们现有的物理学理论所描述的时空概念又看成是绝对不可改变的，更不应该在没有充分理解一些物理学家所提出的新物理概念的明确物理意义之前，甚至在没有仔细阅读霍金原著的上下文意思之前，就把他们与哲学中的后现代主义思潮拉扯在一起。在这里，重温一下爱因斯坦的一段话，可能对我们会有所启发：“为了科学，就必须反复地批判这些基本概念，以免我们会不自觉地受到它们的支配。在传统的基本概念的贯彻使用碰到难以解决的矛盾而引起了观念发展的那些情况，这就变得特别明显。”（〔（15）〕，第586页）

近期物理学哲学的发展中可能更加值得注意的动向是，随着本世纪许多新兴学科的兴起，使许多新的科学概念越来越渗入到哲学研究之中，如系统、信息、控制、混沌、有序、无序等等概念，早已不再是某些专门学科的专业术语。由于这些概念的普适性，它们已成为各门学科中广泛使用，乃至于在日常生活中经常提到的概念。它们不可避免地会逐步上升为哲学范畴。对这些新概念的产生和普及，物理学有很大的贡献，正是由于本世纪对远离平衡态热力学的研究，才加深了人们对时间方向性，对物质系统的演化，对有序、无序、混沌等等物质状态的认识，从而也极大丰富了哲学的内容。下面我们还将谈到，正是由于这些研究引起了人们思维观念的巨大变化。从而也使得传统的哲学在许多方面发生了革命性的变革。

对概念的更高层次的元理论研究已不局限于物理学哲学的范围，而是在更为广泛的科学哲学层次里展开的，不过，由于物理学相对于其他学科而言更为成熟，更为精确，物理学史的研究也比其他学科史更为细致，所以许多科学哲学家仍利用对某些物理学概念的分析作为阐述自己观点和与他人论争的依据。例如，库恩和费耶阿本德通过对“质量”这个概念在经典力学与相对论中的不同涵义，以及“电子”这个术语在不同时期指称对象意义变化的分析，得出了前后相继的科学理论或不同范式之间不可通约的观点（参见〔（14）〕、〔（22）〕），从而引起了科学哲学界的极大争议。而普特南等人则同样根据对“电子”一词涵义变化的分析，说明了他的有关自然种类名词因果—历史指称理论，并驳斥了库恩和费耶阿本德的不可通约性的观点。

目前，随着物理学和哲学的进展，沿着这个途径的物理学哲学研究正在蓬勃发展。一方面，新的物理学概念不断涌现，人们常常需要从物理学之外对这些概念进行阐释才能理解它们更深刻更普遍的意义，而这些概念的广泛应用也不断充实了哲学的内容；另一方面，哲学自身的发展也需要不断从自然科学，包括物理学概念的变革中吸取养料，提出新的问题、新的观点，拓展新的思路。

二

物理学哲学研究的另一个途径是通过物理学前沿哲学问题的讨论，使一些传统的哲学观点产生根本变革。这条途径在很大程度上离不开对新物理概念的分析。从这个意义上说，它与前面所讨论的途径并无根本的区别，只是这条途径更着重于对物理学前沿所涉及到的一些基本哲学问题，如认识过程中主客体之间的关系，因果性的决定论与非决定论以及与其相关的必然性与偶然性的关系，可知论与不可知论，实在论和工具论等等，进行进入地探讨。

本世纪在物理学界和科学哲学界影响最大的一场争论就是爱因斯坦和以玻尔为首的哥本哈根学派关于量子力学理论基础的争论，这场争论的高潮和至今余波未息的争论焦点集中在对爱因斯坦等人提出的epr悖论的理解上。这场发生在量子力学创始人之间的争论虽然是从对诸如量子力学中波函数的物理意义、海森堡不确定性原理（或译测不准关系）和玻尔互补原理的理解开始，进而讨论到量子力学是否完备的问题，但这场似乎只是纯物理学，甚至是理论物理学的科学争论，一开始就带上了浓厚的哲学色彩。

这主要是因为微观客体所表现出来的诸如波粒二象性等特征，用描绘宏观现象的日常语言实在难以准确表达其确切含义，再加上对微观客体的实验安排也呈现出与经典物理学实验许多不同的特征。如何正确理解量子力学的数学符号所蕴涵的物理意义？量子力学描述的微观客体的行为特征究竟是不受主体干扰的客观规律所致，还是宏观仪器对微观客体不可避免的干扰下主客体相互作用的结果？微观客体所表现出的随机性究竟是微观客体的本质特征，还是认识主体认识局限性的结果？进而，到对微观客体行为的理论描述究竟应当坚持决定论的思维模式，还是非决定论的思维模式，用爱因斯坦的话来说，就是我们是否相信上帝会掷骰子？物理理论的每个元素是否都必须在实在中有它的对应物，亦或物理理论只是一种对实在的本体论承诺，甚至只是我们为了解释现象或解决问题的方便而使用的一种工具或符号系统？这些问题早已不是物理学本身所能解决的，但又是物理学家们不得不解决的，人类不倦的求知欲促使他们转而寻求哲学的帮助。这就使得本世纪初许多量子力学的创始人都是哲学家，普朗克、爱因斯坦、玻尔、玻恩、海森堡、薛定锷等人在哲学界的影响并不比他们在科学界的影响小。他们的哲学观点往往是本世纪科学哲学讨论问题的出发点，由此而引发的实在论与非实在论之争仍是科学哲学界的热点问题之一。他们的哲学专著又成了许多一流科学家案头必备的读物，以便随时从中得到智慧的启迪。实际上，爱因斯坦与玻尔这场上升到哲学的争论，经过贝尔等人的努力，重又变成了用物理学实验可以进行经验检验的问题，检验的结果虽不足以最终决定谁是谁非（尽管哥本哈根学派明显占了上风），但却明确说明了物理学与哲学的密切关系，物理学哲学绝不是纯思辨的玄学。

当然，一流科学家也是哲学家的现象绝不仅限于量子力学领域。彭加勒、布里奇曼等人不仅在物理学界享有盛誉，甚至还是一些哲学流派（约定主义，操作主义）的创始人。维纳、普里高津等人虽然算不上正统的哲学家，但他们的哲学素养却为世人所公认，他们的科学成就对哲学思维方式的影响应当说有划时代的意义。从康德提出星云假说开始在当时占统治地位的形而上学世界观上打开了第一个缺口，但完成这个星云假说的拉普拉斯却把从牛顿开始的机械决定论思维推向了极端，并且产生了巨大的影响。如果说量子力学哥本哈根学派的非决定论思想是对这种机械决定论思想发起的一场重要挑战的话，那么由于量子力学只涉及到微观领域，还不足以在思想界和科学界抵消拉普拉斯的影响。19世纪德国古典哲学家们总结的辩证法思想虽然曾对19世纪科学的发展产生过影响，但由于其思辨色彩太浓也受到了许多科学家的抵制。但贝塔朗菲、维纳等人创立了系统科学，尤其是普里高津等人从热力学等实证的经验科学本身得出系统演化的思想以后，普遍联系和发展的观点对于科学家们来说，不再是外在的哲学教条，而是在科学中必须严格遵守的思维准则。更重要的是，自组织理论、非线性科学所揭示偶然性与必然性之间的新联接清楚地表明，非决定论的思维方式绝不仅限于微观领域，严格因果决定论在我们日常生活中也不是普遍适用。我们不能再用严格因果决定的观点来作为可知与不可知的界限，我们知道我们认识的某些界限（例如长期准确天气预报的不可能）也是可知，甚至是认识深化的表现。对看似无序的混沌现象的研究，却使我们能够说明许多过去简直无法理解的复杂现象，例如天气变化，中枢神经系统运动等等。物理学哲学在这方面的研究方兴未艾，尽管已有了一些成果，但还只能算是刚刚起步。物理学哲学的发展，已经引起了越来越多在物理学前沿领域工作的第一流科学家们的注意，对他们的研究工作产生了一定的启迪作用。

三

利用当代物理学及其相关学科的最新成果构建新的自然图景，并对此进行哲学反思是物理学哲学的又一研究途径。其实，这个研究传统由来已久，哲学既是一种理论化、系统化的世界观，对世界作一个总体的描绘和系统全面的认识就是它的首要任务。古代自然哲学凭借哲学家自己的直观和猜测来构建整体的世界自然图景，结果是五花八门，莫衷一是。自从近代科学诞生以后，哲学家们（即使是宗教哲学家）或多或少都要依居他们所知的自然科学成果来构建自己的自然图景，但他们对这幅图景的理解或解释却可以由于他们的信仰而有很大的差异，甚至根本对立，尤其是当他们面对最新的科学成果，而这些科学成果表现出了一些与传统哲学不同的思维方式时，更会使哲学家们对这些科学成果的理解上产生更大的差异，由此而引起的争论往往成为哲学界的热点。

现代物理学的发展使古老的涉及到自然图景的争论，如物质是否无限可分和宇宙是否无限等问题又增添了许多新的内容。

上世纪末物理学中关于x射线、电子和放射性现象的三大发现打破了原子不可再分的古老神话，揭开了人类对物质结构探索的新篇章。随着原子结构和基本粒子的大量发现，物质无限可分的观点似乎得到了科学实验的有力证明。但正当人们信心百倍地探索到更深层次的亚基本粒子结构——夸克层次的时候，却碰到了在实验中无法测到自由夸克的所谓“夸克禁闭”现象。那么，这个目前得到量子色动力学理论说明的现象是否意味着物质有不可再分极限的古老原子论观点又有抬头的可能呢？对这个问题的争论正在继续进行。

相对论的建立不仅赋予时间和空间概念以新的含义，而且极大地改变了人们对自然图景的看法，尤其是广义相对论对宇宙时空几何结构的描述，使从牛顿时代建立起来的宇宙图景发生了重大的变革。现代宇宙学的诞生向人们描绘了一幅宇宙演化的生动图景，一方面更充分地说明了宇宙中事物普遍联系和无限发展的辩证唯物主义观点，另一方面也使人们对宇宙时空结构是否无限的问题产生了新的疑惑。显然，过去停留在从纯哲学思辨或纯逻辑学论证（如康德的“二律背反”）上来讨论宇宙有限无限这一古老问题是远远不够了。离开了对现代宇宙学，天体物理学，乃至于非欧几何学的深刻理解来奢谈这一问题，已显得是隔靴搔痒，不得要领了。

实际上，今天我们讨论自然图景的问题还不能仅仅停留在物理学层次上，我们这个时代已经形成了关于自然进化的自组织理论和全球生态学的理论，这些综合性的学科已经大大丰富和更新了我们的自然图景。这迫使我们不仅要立足于当代物理学发展的最新成果，而且还要联系到其他学科发展的最新成果，树立把自然界看成是不断演化的有机体的认识原则，去构筑最新的完整的自然图景。这显然对哲学家提出了更高的要求。当然，即使如此，物理学仍然是各门经验自然科学的基础。任何对自然图景的描述，都不可能脱离这个基础。这一发展趋势只是为物理学哲学的这一研究途径开辟了更为广阔的发展前景。

四

物理学方法论的研究也是物理学哲学的一个重要内容。物理学理论的发展总是与物理学方法的更新与发展紧密相连，相辅相成的。例如，近代物理学的诞生，就得益于伽利略，牛顿等人在研究方法上的大胆创造与革新，他们把观察、实验等经验方法与数学、逻辑等理论方法有机结合起来，还创造了诸如将形象思维和逻辑思维巧妙结合的理想实验方法（伽利略），甚至发明新的数学工具——微积分（牛顿）。这些方法上的成就不仅大大推进了物理学的进展，而且具有重大的方法论意义，为以后物理学的发展起了巨大的示范作用。现代物理学的发展更清楚地表明，物理学每前进一步，都伴随着方法上的重大革新与改进；而物理学作为一门基础科学，它的每一步发展，又为人们创造新的方法、设计新的实验仪器和设备提供了新的理论基础，从而不仅为本学科的发展开辟了新的领域，创造了新的条件，而且还大大影响和促进了其他学科的发展。本世纪物理学借助相对论和量子力学的相继建立取得了重大的进展，而如何将二者更紧密结合起来创造一种统一的物理学似乎是下个世纪物理学发展的一个方向。如何为实现这个目标取得方法上的突破便成了当前物理学方法论研究中的一个热门问题。

美国哲学家蒯因曾经把知识体系比喻成为一个整体场。他说：“整个科学是一个力场，它的边界条件就是经验，在场的周围同经验的冲突引起内部的再调整。”（〔（18）〕，第694页）也就是说科学的理论陈述和与之相应的数学、逻辑和形而上学陈述一起组成了这个整体的知识场，“根据任何单一的相反经验要给哪些陈述的再评价的问题上有很大的选择自由，并无任何特殊的经验是和场内部的任何特殊陈述相联系的”。（同上）为了适应经验的变化，例如说要解释一个新的观察现象，不仅可以改变理论陈述，也可以调整其他的陈述，如改变一种数学方法，调整我们的本体论信念，乃至于修改有关的逻辑规则，“有人曾经提出甚至逻辑的排中律的修正作为简化量子力学的方法”（同上）。蒯因的上述想法并非是纯哲学的思辨。现代物理学的发展已更清楚地表现出了理论与方法之间这种联动的特征。

首先，现代物理学对物质结构和宇宙起源的探索，涉及诸如“夸克禁闭”和真空特性等问题，解决这些问题，一方面依赖于理论的进一步突破，另一方面也依赖于实验手段的改进。

其次，本世纪初，相对论与量子力学的思想一经形成，就可以在19世纪下半叶新兴的数学分支中找到相应的数学工具，如非欧几何学、张量分析、线性代数等等。在有关基本粒子的规范场论中，群论也得到了很好的应用，但随着现代物理学的进一步发展，数学手段已显得不够得力。例如，目前关于大统一理论的研究难以取得有效的突破，症结究竟是在相对论与量子力学自身难以统一，需要建立一种能取代二者的新理论，还是缺乏必要的数学处理方法就是尚待解决的问题。

第三，在量子力学的赖辛巴哈解释中，赖辛巴哈试图建立一种消除形式逻辑排中律的三值逻辑来消除用经典语言描述微观客体行为时与量子力学结论相悖的因果异常。这种新的逻辑形式揭示了用传统形式逻辑描述不确定现象时的困难。（参见〔（5）〕）沿着赖辛巴哈的思路，有人进一步发展出应用抽象代数学中“格演算”的工具，用基本联词“遇”与“接”来取代“与”和“或”用以更好地刻划量子领域中的“亦此亦彼”现象，并使这种最子逻辑可以用一种广义的命题演算工具表述。（参见〔（23）〕）虽然这一设想还没有得到广泛应用，但毕竟给我们一个启示。量子物理的理论具有高度的辩证性质，“非此即彼”的形式逻辑思维已不足以解释量子物理实验中众多的“亦此亦彼”的现象，而一种新的逻辑思维方式可能是现代物理学取得进一步突破的关键。这正如日本物理学家武谷三男所说：“量子力学的情况，如果从我们通常的观念看来，是充满着矛盾和难以克服的困难，但量子力学却是以独特的数学结构卓越而合理地把握了它，要理解这种逻辑结构，唯有依靠辩证逻辑。”（〔（3）〕，第100—101页）形式逻辑产生了古希腊时期，是人类对宏观事件进行思维时对规律的总结。但当我们深入到前人未曾接触过的微观和宇观领域时，由于物质决定意识，我们的思维方式是否也应该发生某种变化呢？现在的问题是，针对现代物理学中出现的一些难以解决的问题，如epr悖论，我们除了继续在物理学理论上寻求突破之外，是否也可以换一种逻辑思维方式，甚至如本世纪一些杰出物理学家，如玻尔、普里高津等人所说的那样，现代物理学可以从古老的东方文化中吸取有益的营养，来帮助寻求现代物理学的突破口呢？

五

以上我们虽然分别评述了物理学哲学研究的不同途径，但这并不意味着物理学哲学研究途径之间的差别就是泾渭分明的，恰恰相反，正如我们在上面叙述中已经表露出来的那样，这些研究途径之间是紧密相连、相辅相成的，其区别只在于我们研究的问题倾重点不同罢了。任何最新自然图景的构建都要建立在自然科学前沿的研究成果之上，对自然科学前沿问题的正确理解就是构建新自然图景的关键所在。但任何新理论成就的取得又都离不开概念的更新和对这些概念的澄清。上述研究当然也离不开对物理学方法的反思和创造。总之，当代物理学哲学是对物理学的历史与现状进行全面反思的一门哲学分支学科，它的研究既会对物理学的进一步发展有一定的启发作用，也由于涉及到哲学的本体论、认识论和方法论的各个方面，又会对丰富和发展当代哲学做出应有的贡献。

近年来，我国一些物理学家和自然辩证法工作者运用辩证唯物主义思想，从以上各条途径上全面展开了研究，尤其是对物理学前沿科学成果所产生的哲学问题的辩论，例如，涉及到大爆炸宇宙学的有关宇宙有限无限问题，涉及到“夸克禁闭”现象的物质是否无限可分问题，对有关epr悖论的阿斯佩克特实验结果的理解问题等等，都引起了哲学界和部分物理学家的广泛关注。我们还注意到，国内一些哲学教科书已经根据上述问题的讨论充实和更新了有关的教学内容，这是值得欣慰的。但我们也应当看到，我国目前物理学哲学研究的水平与国外同行相比还有一定差距。其主要表现就是对当代物理学基本思想的理解还不深，还难以提出独到的令物理学界和哲学界都信服的观点，而当年赖辛巴哈、波普尔、邦格等哲学家参与有关量子力学基础问题的争论时，都曾提出过令当时还健在的量子力学创始人和众多诺贝尔物理学奖金得主都不得不重视的观点。（参见〔（3）〕、〔（4）〕、〔（5）〕）这主要是因为我国第一流的物理学家关心物理学哲学的人数还太少，而受过专门物理学训练的哲学工作者（包括自然辩证法工作者）也不多，二者之间交流的机会就更少。我们热情地期待，会有更多的哲学和物理学工作者参加到物理学哲学研究的行列中来。

主要参考文献

（1）lawrencesklar:philosophyofphysics,universityofmichiganpress,1992.

（2）j.earman:thehistoryandphilosophyofcosmology,princetonunivesitypress,1993.

（3）k.popper:quantumtheoryandtheschisminphysics,rowmanandlittlefieldprb.1982.

（4）mariobnngc:treatiseonbasicphilosophyvo1.7.philosophyofscienceandtechnology.d.reidelpub.co.1993.

（5）h．赖辛巴哈：《量子力学的哲学基础》，商务印书馆，1966年。

（6）n．玻尔：《原子物理学和人类知识》，商务印书馆，1978年。

（7）w．海森堡：《严密自然科学基础近年来的变化》，商务印书馆，1973年。

（8）s．霍金：《时间史之谜》，上海人民出版社，1991年。

（9）s．霍金：《时间简史续编》，湖南科学技术出版社，1995年。

（10）s．霍金：《霍金讲演录》，湖南科学技术出版社，1995年。

（11）戴维斯、布朗合编：《原子中的幽灵》，湖南科学技术出版社，1995年。

（12）彭罗斯：《皇帝新脑》，湖南科学技术出版社，1995年。

（13）武谷三男：《武谷三男物理学方法论论文集》，商务印书馆，1975年。

（14）t．库恩：《科学革命的结构》，上海科学技术出版社，1982年。

（15）《爱因斯坦文集》第1卷，商务印书馆，1976年。

（16）普特南：《理性、真理与历史》，辽宁教育出版社，1988年。

（17）伊·普里戈金、伊·斯唐热：《从混沌到有序》，上海译文出版社，1987年。

（18）洪谦主编：《逻辑经验主义》，商务印书馆，1984年。

（19）吴国盛主编：《自然哲学》，中国社会科学出版社，1995年。

（20）殷正坤等主编：《智慧的撞击》，湖北教育出版社，1992年。

（21）殷正坤、邱仁宗：《科学哲学引论》，华中理工大学出版社，1996年。

生物学概念与途径范文篇4

［关键词］概念图教学意义高职英语教学启示

［作者简介］海霞（1977-），女，河南周口人，浙江经济职业技术学院文化艺术学院，讲师，主要从事高职英语教学与研究工作。（浙江杭州310018）

［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0121-02

概念图最早是在20世纪60年代由美国康奈尔大学诺瓦克教授等人提出、用来组织和表征知识的工具，其理论根据是奥苏贝尔的有意义学习理论。奥苏贝尔认为，人的学习应该是意义学习，要满足两个条件：一是学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；二是学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。作为奥苏贝尔重要合作者之一的诺瓦克教授以此理论为基础，提出了概念图的概念。

一、概念图的核心要素与关键步骤

1.概念图的核心要素。概念、命题、交叉连接和层级结构是概念图的核心要素。其中，概念又称节点，是广义概念，泛指感知到的事物的规则属性，可用专有名词、思想、情感、教学或符号进行标记，并置于圆圈或方框中。命题是两个概念之间通过箭头和连接词而形成的意义关系，箭头可以单向，也可以双向。交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系。层级结构是概念的展现方式，一般性、概括性强的概念置于概念图的上层，特殊的、从属的概念置于下层，某一领域的知识还可以通过超链接来展示相关的文献资料和背景知识等。

2.概念图制作的关键步骤。确定关键概念、概念排序、各级连接、反思完善等是概念图制作的关键步骤。确定关键概念，在概念图制作过程中，要选择含义最广、最有包容性、最先出现的概念作为“主题概念”，并用方框框起放在图的顶端。关键概念在整个概念图中是核心。概念排序，在确定关键概念或主题概念后，要在其下面依据任务需要及逻辑关系增加更多的具体概念，并依据概念的概括性进行概念排序。把概括性最强的概念置于顶层，依次向下。各级连接，给各级概念排好序后，建立概念间的深层次交叉联系。交叉连接需要发散思维，是发现和形成概念间新关系、产生新知识的重要一环。此外，还要进一步拓展概念的数量，研究当前概念和其他概念之间的关系。反思完善，随着学习的深入，对原有知识的理解会加深和改变，要随时调整与充实概念图，不断完善和重建自己的认知结构，从而使概念图成为促进学生意义建构的有力工具。

二、概念图的教学意义

1.知识迁移的有效途径。学习心理学把知识按照陈述性方式和程序性方式分类。陈述性知识用来表征知晓的事物、事情和观点，能使学习者了解并形成观点，构成思考和运用观点的基础。程序性知识是运用陈述性知识的知识，是关于如何解决问题、制订计划、作出决策和策略的知识。陈述性知识和程序性知识是相互依赖的。陈述性知识是静态的，需要通过激活才能成为程序性知识，因此，掌握大量的陈述性知识，并不一定会应用或使用这类知识。概念图可以成为陈述性知识与程序性知识相互迁移的桥梁。概念图通过核心要素的确定及关键步骤的实施，促成一种中间知识类型――结构化知识。结构化知识是指在一个领域中如何把概念一体化并使其相互联系的知识，能把陈述性知识和程序性知识联系起来。研究表明，拥有高水平结构化知识的学习者，同时也是很好的问题解决者。拥有概念图设计经验的学生在动手处理问题时，首先会把问题的相关要素绘制成草图，然后从中找出最具决定性的一点作为突破口，并以此为切入点解决问题。教学中引入概念图，能够帮助学生激活并迁移所学知识，使所学知识动态化。

2.提升教学水平的有效工具。教学本身既是生态的，又是系统的。在这一生态式系统中，既有主体、客体关系协调的问题，又有主客体关系协调的工具、手段与方法的问题，还有一些促进教学目标达成、实现教育目的的相关环境因素。因此，教学过程是一个动态的、立体的、一体化的过程。从教学环节上看，谁教谁学、教什么学什么、如何教如何学、教的如何学的如何、如何评价与改进等都是教学生态系统不可或缺的、相互牵连的要素。概念图能够促进教学主体的能动性，能够通过绘制保证知识之间的迁移关系，最终达成教学目标，考察知识掌握程度，评价和反馈教学。因此，不少学者认为概念图可以作为学习工具、教学工具、反思工具、交流工具、评价工具等。

3.学习态度改善的有效载体。有学者研究指出，在不同的教学条件、情景和方法中，应用概念图策略会使学生的成绩增加，对学习的态度变得更加积极，获得知识策略，提高学习的元认知水平，增强自我效能感，体现出自我的意义。

三、概念图对高职英语教学的意义和应用

1.概念图可以帮助教师制定职业发展规划。当前，我国高职的发展要求教师既要具有语言表达、人际交往、运用现代教育技术、终身学习等方面的基础能力，又要具有了解学生、把握教材教法、进行教学设计和实施、开发课程与科研、指导学生学习等方面的职业能力，还要具有职业分析、服务社会、创新性实践等方面的发展能力。因此，高职教师的专业成长成为了一大课题。高职教师要想成长，就必须改变自我成长的方式和途径。概念图能够帮助教师理清思路，把握自我成长的核心任务，促进自我专业成长。对高职英语教师而言，高职英语教师可以通过概念图制定自我专业成长规划。“主题概念”是“现代高职教师标准”，在此基础上，反思“我有了什么”“我还需要什么”，设计一些途径来达到现代高职教师标准的要求，最后，在概念图中设计补救措施完善概念图。

2.概念图可以帮助教师进行教学设计。教学设计需要兼顾教学目标、学生状况、教学环境、教学内容、教学过程与方法、教学效果的评价等诸多方面，并且要使这些方面整合为一个有机的整体。在此情况下，概念图可以发挥很大作用。结合高职课程、教学及教材特点，高职英语具有课程综合性强、教学活动性强、教材主题性强等特点。课程综合性强是指高职英语课程大多需要以项目为载体，以工作过程为导向，包括教学要求、企业行业岗位要求、公民教育要求等多方面元素。教学的活动性强，是基于高职教学的整体要求而说的，高职教学不同于体系化的学科本位教学，是一种通过学习者主动和全面的学习，由师生共同确定的行动产品来引导教学组织的过程，是有目的系统化地组织学习者在实际或模拟的专业环境中，参与设计、实施、引导、检查和评价的过程，通过学习者发现、探讨和解决职业活动中出现的问题，体验并反思学习行动的过程，并获得完成相关职业活动所需的知识和能力。教材的主题性强是指高职英语教材一般是以一个个完整的主题来安排教材内容的。高职英语教学设计环节，可以结合高职英语的特点，利用概念图对教学内容、教学方法、教学过程、教学效果、学生参与、教师角色、教学评价等进行整体设计与安排，为有效教学、优化教学提供保障。

3.概念图可以帮助优化教学过程，提高教学效果。在当前

高职英语教学过程中，学生参与性不强，学习兴趣不高，学习方法不当，学习效率不佳等问题广泛存在。这种缺乏主体参与的课堂教学模式虽广受批判，但改革一直步履维艰。事实上，要彻底改变传统的“授受式教学”，就需要找到一个很好的改革抓手。概念图可以成为这一有效抓手。在教学过程中，概念图不再是教师的“专利”，学生也可以参与概念图的绘制与修改，达到师生互动合作的目的。研究表明，概念图是实现课堂互动、合作学习的有利工具。在合作学习中，由于个体的认知水平不同，对概念的理解也不同，因此，从个性化概念图到班级概念图的过程就是思想碰撞、探究合作的过程；从个体对潜在概念图的质疑、反思、批判到科学概念图的形成、发展、应用，不仅需要师生共同构建和谐、健康的学习情境，而且需要努力挖掘和共享学习资源，促进知识的同化，实现有意义学习。教学过程中教师利用概念图绘制、整合的过程，采用不同的合作方式，调动学生学习的积极性和主动性，鼓励学生用英语表达自己的想法和观点，使学生在轻松、和谐和民主的气氛中有效地提高语言交际能力。学生在这样的交流平台上，有机会表达自己的观点，可以将自己的思路和想法具体化、明确化。学生通过与教师共创概念图，使思维得以延伸、扩展和完善。整个教学过程呈互动状态，学生居于学习的主体地位，发挥自主性；教师作为引导者指导学生学习，解答概念图制作过程中遇到的问题。

4.概念图可以提升教学效果，评价教学水平。目前的高职英语教学效果评价一般还是以考试、测验、毕业论文等终结性评价为主，很难从细节上显示学生的英语知识、技能的掌握程度，把握高职生面向工作过程和学习领域的应职应岗能力状况。概念图以意义学习和建构主义为理论基础，通过概念图的绘制，把握学习任务、安排学习计划、设置学习途径、提高学习过程中的创新思维能力水平等。在高职英语教学中，教师可以让学生参与教学概念图的设计、补充与完善，也可以让学生就教学内容设计出概念图。学生设计概念图的过程是有意义学习与建构知识、技能的过程。教师可以依据学生概念图设计与制作、概念图讲解、基于概念图的问答、小组合作等方面的情况给予评判。也可引导学生进行概念图交流互评，达到思维共享和创新，并建立学生个体概念图档案袋和课程教学概念图资源库。

5.概念图可以提高学生的综合素质。高职教育是以就业为导向的专业技术与技能教育。是否具有胜任未来就业岗位的相关经验和素质是高职生能否顺利就业的关键。现代职场的蓝领人才，要对自己的岗位工作过程、岗位任务、岗位任务完成途径、岗位任务完成绩效等方面有设计和把握能力。概念图能够帮助职业人完成上述任务。在高职英语教学乃至整个高职教学过程中，引导学生绘制概念图可以帮助学生积累规划设计方面的经验，培养学生思维的独立性、敏捷性、选择性和创造性，培养创新意识、创新技能和创新能力，提高学生的综合素质。

高职英语教学作为高职教育的重要组成部分，是提高高职学生职业核心能力和通用能力的重要载体之一，也是培养学生英语语言素养和技能的重要途径之一。基于奥苏贝尔有意义学习理论的概念图，旨在通过概念与概念之间的逻辑连接与层次构筑，促使学习者在知识建构中达到认知目的，对高职英语教学具有重要意义。

［参考文献］

［1］施良方.学习论［M］.北京：人民教育出版社，2006.

［2］袁维新.概念图：一种促进知识建构的学习策略［J］.学科教育，2004（2）.

［3］张丽萍.概念图及其功能研究［J］.高等理科教育，2007（4）.

［4］齐伟.概念图：思维导图（2）――用Inspiration制作概念图［J］.软件导刊，2005（6）.

［5］D.H.乔纳森.技术支持的思维建模：用于概念转变的思维工具［M］.顾小清，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

［6］刘赣洪，张静.概念图作为教学工具的应用探究［J］.中国电化教育，2008（10）.

［7］王立君，顾海根.概念图对学生成绩和态度影响的元分析［J］.心理科学，2008（6）.

生物学概念与途径范文篇5

一、不能只强调记忆，而要在理解的基础上记忆

学习生物学课程，学生对一些事实、术语和定义仅仅能够背诵是远远不够的。初中生物课标中强调了学生对生物学重要概念的理解。能够背诵一些事实、术语和定义就有些成就感，这样的学习成果在科学素养发展的层次上被认为是最低的层次，作为学生的学习成果，重要的是要他们在了解事实的基础上去建立对重要生物学概念的理解。因此，教师先要强调记忆，然后帮助学生理解，不要单纯的记忆。

二、利用事实帮助帮助学生建立和理解概念

教师要在课堂教学中帮助学生建立科学概念，并不意味着教学中要脱离事实和具体内容。生物学中重要概念都是从事实中得来的。因此在生物教学过程中，教师还需要通过一些必要的生物学事实来帮助学生形成概念，完成从感性认识到理性认识的过程和转变。教学中，呈现生物学事实的途径可以是教师讲述、演示文稿或视频提供，也可以安排学生动手实验，用直接或间接的证据和事实帮助学生建立相对抽象的概念。在生物学课堂教学中，事实对概念形成有重要作用，但教师不能仅仅提供事实和停留在事实记忆的要求上，重要的是要帮助学生建立起概念。

如“生物圈中的绿色植物”的重要概念就是植物的生存需要光、水、空气、无机盐等条件。从简单意义来讲，学生也易于理解，也易形成共识——缺乏了这些会导致死亡。但是这是一个复杂的过程，并不是一缺少就会马上死亡的。教师可培养学生自己动手去实验并观察。对学生进行分组，并对不同条件作出不同的安排，让学生自己观察并汇总。这样，学生就能了解生物的生存是一个复杂的过程，植物也是一个生命体。不仅能很好地理解概念，同时能提升对生命热爱的情感。我们何乐而不为呢·

三、构建概念内涵结构，形成体系

当学生已经掌握了一系列的相关概念后，教师要帮助学生建立知识框架，而这个知识框架的基础和主要结点就是重要的生物学概念。由概念所构建的知识网络是知识框架中的主干，一旦这个知识框架形成后，学生就可以用它来排布、梳理知识，使得包括重要事实在内的细节知识都在这个框架中有合理的位置，便于记忆和检索。

这样的知识结构的建立是需要教师在课堂教学中安排必要的教学活动来帮助学生形成。只有多数学生能构建出合理的知识结构，教师才能比较有把握地说知识教学有了优势。

下图就是有关人体的循环、呼吸、消化、泌尿系统的结构图。图中关联了相关的知识点，能使学生一目了然。

■

此图，看似有点复杂，但教师能够将其中相关的重要概念让学生理解透彻，那此表所包含的内容就不言而喻了。首先，它包含了呼吸系统的重要概念以及相关的气体交换过程。其次是人体的血液循环，再有就是消化和吸收以及人体内代谢废物的排出。当然，如果学生理解得好，还可以加上内分泌参与活动的过程。所以说重要概念掌握好以后，可利用一个好的结构图使教师的教学达到事半功倍的效果，同时学生学起来也相当轻松。

生物学概念与途径范文

一、在知识的形成过程中渗透物理思想方法

物理知识的发生过程实际上也是物理思想方法的发生过程。任何一个概念,都经历着由感性到理性的抽象概括过程；任何一个规律,都经历着由特殊到一般的归纳过程。如果我们把这些认识过程返璞归真,在教师的引导下,让学生以探索者的姿态出现,去参与概念的形成和规律的揭示过程,学生获得的就不仅是物理概念、定理、法则,更重要的是发展了抽象概括的思维和归纳的思维,还可以养成良好的思维品质。因此,概念的形成过程、结论的推导过程、规律的被揭示过程都是渗透物理思想方法的极好机会和途径。

1.展开概念--不要简单地给定义

概念是思维的细胞,是浓缩的知识点,是感性认识飞跃到理性认识的结果。而飞跃的实现要经过分析、综合、比较、抽象、概括等思维的逻辑加工,依据物理思想方法的指导。因此概念教学应当完整地体现这一生动的过程,引导学生揭示隐藏于知识之中的思维内核。心理学认为,人对事物的第一次接触是最敏感的,教学成功与否,关键是唤起对旧知识的回忆,激发探寻新知识的欲望，并通过事物的发生和发展的教学,掌握活的教学概念。

例如,动能的概念学生在初中阶段就已经接触,但较完整的定义却在高中出现。如何在动能概念的教学中渗透动能思想呢?根据高一学生的认知水平,在动能概念教学时应该抓住动能是一种能量，可以通过丰富的实例,例如能吹毁一切的龙卷风和汽车与火车相撞的惊险视频，让学生体会这种能量的威力，提高学生的学习兴趣。

2.延迟判断--不要过早地下结论

判断可以看作是压缩了的知识链。物理定理、定律、性质、法则、关系、规律等结论都是一个个具体的判断。教学中要引导学生积极参与这些结论的探索、发现、推导的过程,弄清每个结论的因果关系,使学生看到某个判断时,能像回忆自己参加有趣活动那样津津乐道。

3.激活推理--不要呆板地找关联

激活推理就是要使判断上下贯通,前后迁移、左右逢源,尽可能从已有的判断生出众多的思维触角,促成思维链条的高效运转,不断在物理思想方法指导下推出一个个新的判断、新的思维结果。

二、在解题探索过程中渗透物理思想方法

教学大纲明确指出:“要加强对解题的正确指导,引导学生从解题的思想方法上作必要的概括。”物理中的物理过程、图形结合等思想方法,既是解题思路分析中必不可少的思想方法,又是具有思维导向型的思想方法。如学生一旦形成了物理过程,就能化未知为已知、化繁为简、化一般为特殊,优化解题方法;物理思想方法在解题思路探索中的渗透,可以使学生的思维品质更具合理性、条理性和敏捷性。

三、在问题的解决过程中渗透物理思想方法

问题解决,是以思考为内涵,以问题目标为定向的心理活动,是在新情景下通过思考去实现学习目标的活动,“思考活动”和“探索过程”是问题解决的内核。物理问题的步步转化,无不遵循物理思想方法指示的方向。因此,通过问题解决,可以培养物理意识,构造物理模型,提供物理想象；伴以实验操作,可以诱发创造动机,可以把物理嵌入活的思维活动之中,并不断在学物理、用物理的过程中,引导学生学习知识、掌握方法、形成思想,促进思维能力的发展。这样不仅可以加快和优化问题解决的过程,而且还可以达到会一题而明一路,通一类的效果。

四、在复习与小结中提炼、概括物理思想方法

小结与复习是物理教学的一个重要环节,揭示知识之间的内在联系以及归纳、提炼知识中蕴含的物理思想方法是小结与复习的功能之一。小结与复习是对知识进行深化、精炼和概括的过程,它需要通过手和脑积极主动地开展活动才能达到。因此,在这个过程中,提供了发展和提高能力的极好机会,也是渗透物理思想方法的极好机会与途径。

由于同一内容可以体现不同的物理思想方法,而同一物理思想方法又常常蕴含在许多不同的知识点里,因此,在小结与复习时,还应该从纵横两方面整理出物理思想方法及其系统。

生物学概念与途径范文篇7

【关键词】实验化学教学主导作用

化学是一门以实验为基础的自然学科，化学的许多重大发现和研究成果都是通过实验得到的。实验一直是化学研究的手段，更是化学教学过程中的亮点和重点。在教学中我一直坚持以实验为着手点，进行教改尝试，希望找到一条能培养学生探究意识、掌握探究方法的教学方式，使学生在充分参与探究的过程中，发现问题、解决问题，培养科学的态度和严谨的治学方法。长期的教学实践证明了实验在化学教学中的主导作用。

1.实验是实现化学创新学习的一条重要途径

化学实验不仅是使学生获取化学知识、认识化学规律、形成化学概念、提高各种能力的重要途径，而且它对学生的创新精神和创新能力的培养，是其它学科所不能及的。因此，我们必须立足化学实验这个基础，努力构建和培养学生的创新能力。

1.1实验设计可以激发学生的创新意识。

人们常说：“实践出真知”，说明实践是获取知识的一条重要途径。实验设计是一个动手动脑并可培养学生各方面能力的过程。比如在“探究金属生锈和防治”实验设计过程中，为了揭示生锈的原因，我首先启发学生考虑铁生锈的各种情况，如放在潮湿的地方的铁制品很容易生锈，但放在干燥的地方的铁制品却不是很容易生锈；在空气中的铁制品很容易生锈，但涂了油漆或镀上了一些不易生锈的金属后的铁制品却不太容易生锈。为什么会出现这种现象？铁生锈到底与哪些因素有关？学生思维活跃，大胆联想，认真设计，努力创新，设计出了很多种实验方案。这些方案不但新颖，还把化学知识与物理知识进行了充分的结合。首先设计出来的同学又将自己的设计思路介绍给其他同学，使同学们对实验方案的可行性进行认真的讨论。这就使学生在手脑并用的活动中迸发出了创造的火花，从而起到了激发创新意识的作用，收到了事半功倍的教学效果。

1.2实验改进可以增进学生的创新能力。

在新课程理念下，改进实验、利用实验来增进学生的创新能力，化学学科有着得天独厚的条件。因为化学是一门实验性很强的学科，化学实验教学由于生动、直观、有趣、具有探究性等优势，在培养学生动手操作能力、激发学生对学习化学的浓厚兴趣、促进创造性思维的发展，树立科学的思维方式等方面具有独特的作用。在教师指导下的学生实验是培养学生的科学精神和观察能力、实验能力及创新思维能力的最佳途径。对于一些课堂演示实验，遇到现象不明显，操作复杂，污染物不易处理时，我先带领同学们共同分析实验的不足之处，然后鼓励学生去改进实验，设计合理的实验方案。这样不仅激发了学生敢于创新的意识，还增进了学生的创新思维能力。这说明通过引导学生根据实验目的和原理自行改进实验，独立完成有关实验，不但可以有效地培养锻炼他们的实验能力，并在改进实验操作过程中，使他们创造性思维得以发展，增进了学生的创新能力。

1.3实验探究可以培养学生的创新精神。

在实验探究中，总是会出现一些未预料到的偶然现象，但只要在保证安全这一前提下，揪住“偶然”不放，询问老师、查找资料和反复实验，就往往会有新的发现。实际上，很多新发明或新发现，就是在一些“偶然”中得到的。比如：中国古代的炼丹家在一次失火事故中发明了火药；细菌学家弗莱明对一偶然现象的深入研究，最终发现了青霉素；溴的偶然发现；以及近年来获得诺贝尔大奖的一些重大成果，都不乏在偶然中获取成功的事例。

1.4实验过程还可以培养学生的科学素质。

化学实验是一种重要的探究活动，可以把观察、实验控制、收集事实、分析和统计结果等科学方法融于一体。在实验中应引导学生逐步掌握科学研究方法。通过化学实验还可以培养学生实事求是、严谨求实的科学精神，一丝不苟的科学态度和团结协作的科学作风，这些是探究性学习的必要条件，也是学生在未来社会全面发展所必需的基本素质。

在化学实验探究的实践中，要尽量给学生动脑、动手的机会，培养他们独立思考的习惯，发展他们的创造能力，充分发挥化学实验的创新功能，是全面提高学生素质的重要途径、培养学生实践能力和创新精神的有效方法。

2.实验是化学探究性学习的一种重要手段

探究性学习是一种以学生为中心的学习方式，其特点是以充分体现学生的主体性、参与性为前提，以个人或小组探究为主要形式，学生在真实的情境中按照探究方式不断发现问题、分析问题、解决问题，从而获得新知识，提高学习能力。实验是学生学习中的能动的实践活动形式。实验为学生创设了亲身参与实践的情境，具有获知、激趣、求真、循理、育德等教育功能。实验作为一个实践性的教学过程，不仅是探索和验证化学规律的重要手段，而且也是培养学生创新精神和实践能力的重要途径。化学实验的功能和探究性学习的特征决定了实验教学必然是探究性学习的重要手段。

2.1学科特征决定了实验可以作为探究性学习的重要手段。

化学的基本特征是“以实验为基础”。即使在由经验化学向理论化学发展的今天，实验仍然是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的探究载体。

学科的基本特征决定了学科的学习特点，在实验中学习化学无疑是最有效而又最重要的学习方法之一。在化学实验中，学生通过实验认识和研究物质，掌握化学基本原理和基本技能，初步学会化学研究的方法。因而，以实验为基础的学科特征，决定了实验可以作为化学探究性学习的重要手段。

2.2化学实验的过程本身就是一个创造性地探究的过程。

化学实验过程本身就是一个创造性地探究的过程。化学发展的历史也充分证明：化学上的任何一项重大的突破，无一例外地是经过化学实验而取得的。正如科学家波义耳说：“没有实验，任何新的东西都不能深知。”中学阶段的化学实验，虽然绝大多数是对物质及其变化的认识和再认识，但从本质上看，这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作探究性学习的手段时，化学实验的创造性和探究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手的同时，也体验到科学探究创新的过程和方法，获得科学探究的乐趣和成功的喜说。所以，在学生的化学学习过程中，完全可以利用实验这个手段进行探究性学习。

2.3化学实验在探究性学习中为验证假设提供了科学方法。

和科学家进行的科学探究一样，探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中，针对发现的问题，在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上，作出大胆假设或猜想，通过化学实验对提出的假设或猜想进行求真。所以，化学实验不仅是学生探究性学习时验证假设或猜想的主要方法，也为学生将来从事科学研究提供了科学方法。化学实验以它特有的魅力在探究性学习中占有一席之地，为学生形成探究性学习的方式，培养学生解决问题的能力提供了条件。

3.实验在化学课堂教学中凸显重要作用

在实验中我鼓励学生通过实验进行自主学习、合作学习和探究学习，充分挖掘实验在课堂教学中的主要功能，充分发挥实验在课堂教学中的重要作用，引导学生通过实验去发现问题、探究问题和解决问题的方法，在化学实验中培养学生的科学素质，实现学生的学习方式由被动接受式学习向主动探究性学习的根本转变。

3.1以化学实验帮助学生形成化学概念。

概念是思维的产物，在思维领域里概念用来反映思维对象特有属性或本质属性。而化学概念是用简练的语言高度概括出来的，常包括定义、原理、反应规律等表达形式。学生形成化学概念，感知是第一要素，而化学实验就是通过学生的视觉、听觉、嗅觉来形成感性认识的。通过直接作用于感官的真实实验，能有助于学生形成科学的思维方法，加深对反映物质特性的化学概念的理解。如，在化学基本反应类型的教学中，我们借助木炭、硫粉、铁丝、红磷等物质在氧气中燃烧的实验（其中有非金属与金属的典型代表物质），通过这些典型、系列的化学反应，指导、培养学生形成抽象的化合反应概念。此外，分解反应、置换反应和复分解反应的化学反应概念，也都是通过典型、系列的化学实验后，归纳、总结形成的。

3.2以化学实验激发学生的学习兴趣。

怎样才能使学生由“老师要我学”转变为“我喜欢学”呢？采取多种措施，提高学生听课兴趣，积极参与课堂活动培养兴趣很重要。因为兴趣是动机产生的内因，良好的学习兴趣，是求知欲的源泉，是思维的动力。

初中生刚接触化学，如何激发学生的学习兴趣呢？课堂教学中可通过一系列趣味性实验，用五彩缤纷的实验现象来吸引学生。如“无中生有”、“魔棒点灯”、“水变牛奶”等实验能让学生对化学产生浓厚的好奇心，激发学习兴趣，随之就会有不断求知的欲望，继而产生今后愉快、主动学习化学的动力。托尔斯泰曾经说过：“成功的教学，所需的不是强制，而是激发学生学习的兴趣。”努力激发培养学生学习兴趣，使学生享受学习的乐趣，也是提高课堂教学质量的有效途径。

3.3化学实验可以营造良好的学习氛围。

中学生对事物有天然的好奇心和探究的愿望，学习的进行很大程度上取决于这种自然倾向的激发。教师必须注意给学生营造宽松、民主、自由的氛围。

生物学概念与途径范文1篇8

一、通过概念教学，培养数学抽象概括能力

数学概念作为数学学习的基础，它是对数学知识的本质内涵和特征形式的高度概括和总结，对于学生来说，数学概念的学习过程实际上是对某一个数学知识的抽象与概括的过程，也是对各种各样数学关系及其存在形式的一般性的总结、概括与抽象。数学概念教学是培养学生抽象概括能力的重要途径和方法，因此，在进行概念教学时，要注重从数学概念产生的背景、概念的产生过程、概念的语言相互转化等方面进行教学。在概念学习时，由于其本质属性是未知的，教师要引导学生从思维上对概念的本质属性进行抽象与概括，经历这个认识过程，才能真正理解掌握数学概念，同时也能使抽象概括能力得到培养。数学概念是数学的基本要素，正确理解和掌握数学概念是学好数学的前提。数学概念的形成是抽象思维的结果，是数学家抽象概括能力的结晶，教师要带领学生参与概念的形成过程，沿着数学家的脚印，了解抽象概括的思维过程，让学生掌握概念的本质，并能用自己的语言进行描述。通过这一教学过程，学生熟悉了概念的形成过程，了解了概念的本质，能初步形成由一般到特殊的思维，建立抽象概括能力形成的基础。经典的数学概念都有其特征，在生活中应用广泛，教师要善于举例，帮助学生逐步形成抽象概括的能力。

例如，在学习“空间直线与直线间的位置关系”这个概念时，可通过四个过程进行抽象概括能力的培养：一是直观感知。可让学生对同一个平面中的两条直线的位置关系进行感知，然后再扩展到对现实中的空间直线位置关系进行感知。如，用立交桥、课本的每个边与其他边的关系等事例来感知；二是分析综合。通过对现实世界的不同直线的位置关系的区别与共同点进行分析综合，可以按照是否有公共交点来判断这些直线是平行还是相交，还是其他位置关系，也可以按照是否在同一个平面进行分类概括总结；三是操作确认。通过概括总结、逻辑演绎来抽象出这些空间直线的本质属性，建立空间直线位置关系的模型，在此基础上进行拓展，最后形成空间直线的一般性概念；四是思辨论证。最后对概念进行确认，从而建立空间直线的概念、规律、图形并进行语言描述，形成综合的概念。

二、通过习题训练，培养数学抽象概括能力

通过数学习题的训练是培养学生数学抽象概括能力的另一个重要的渠道和方法，可重点从习题的变式训练方面进行：一是从思维的拓展上进行变式习题训练。可以在习题教学中或习题训练时，对题目的一些条件或结论进行变换，形成新的题目，对学生的思维能力与抽象概括能力进行训练。通过变换题目的条件或结论，在培养抽象概括能力的同时还有利于学生所学知识在本模块、本章节知识间的迁移与融合，使学生构建完整知识结构；二是从思维的整体性上进行训练。要培养学生的抽象概括能力，在解题训练中要注重从思维的整体性上进行拓展延伸训练，通过对典型习题进行内容的变通、拓展延伸，来拓宽学生思维的发散性与思维深度，培养抽象与概括能力的全面性，也有利于提高学生的创新与自主探究能力；三是从思维的逻辑性上训练。通过习题变式训练培养学生抽象概括能力，还可以从先解决和本题有关的问题入手，创设与本题有关的情境开始训练，这样能使学生的抽象概括能力的形成过程比较自然，符合学生的一般认知规律。通过以上三个方面运用习题变式训练方式教学，不但可以改变数学知识或问题的表达方式，使学生对数学概念的本质有了进一步的深入理解掌握，使得学生能从多个方面、运用不同的数学问题的条件与结论来掌握数学概念与规律，使学生能把各部分数学知识相互联系，使学生在训练过程中对抽象概括过程有深刻的体会。

三、通过自主探究，培养数学抽象概括能力

自主探究学习方式是新课改提倡的有效学习方式，通过让学生在教师的指导下，并结合自身的兴趣爱好，对数学问题开展探究性学习，从中主动获得知识、并运用所学数学知识进行解决实际问题，同时还能有效地提高学生的数学抽象与概括能力。可以通过课题研究或项目设计研究的形式来培养学生的抽象概括能力。在探究性活动实施中，要掌握好三个环节：选题环节、探究环节、汇报环节。在选题时要注重启发诱导学生的探究动力与兴趣，结合学生的现有知识和能力来给学生提出探究的主要问题；在探究环节要注重让学生通过实践来经历知识的形成过程，并引导学生掌握科学的方法，提高发现问题及其相互联系的能力，学会理性思考，通过自己的判断、总结、归纳来提出解决问题的方案，并通过探究得出结论，同时要重视对结论和研究成果进行反思；在汇报阶段要让学生进行自主总结、反思，再进行小组交流探讨后，以书面材料方式上报结题，这样有助于培养学生的分析总结与辩证思考能力。

生物学概念与途径范文篇9

关键词：认知；隐喻；转喻门

Abstract：ThispaperistryingtoconcludethedifferencesandsimilaritiesofcognitivemechanismonbothChineseandEnglish，whichshowsexperimentalismandmetaphorismofhumanconceptualsystem.

Keywords：cognitionmetaphormetonymydoor/gate

1.引言

传统上，隐喻和转喻被视为一种言语修辞手法，停留在语言层面而无关其他。自Richard（1936）的ThePhilosophyofRhetoric始，隐喻和转喻被认为是不同思想的交流，语言中的隐喻被认为是派生的。Lakoff和Johnson（1980）出版MetaphorWeLiveBy后，隐喻更是明确地被认为是人类用以组织其概念系统的必要认知工具，是通过一种事物理解另一种事物的手段。现在，多数学者已接受隐喻本质上是一种认知现象的观点。

本文基于认知语言学中关于隐喻和转喻的理论，对汉英“门”及“door/gate”二者进行对比分析，归纳两种语言下词义认知机制的异同。可以看出，两种语言的意义均源于人类所处特定的物理和社会文化环境中所积累的经验，体现了人类概念系统的经验性和隐喻性。

2.汉英“门”概念隐喻与转喻的共性

2.1突出“门”可开关以及关口的功能

这一隐喻机制表示为：原域“装置在房屋、车船等出入口，能开关的障碍物”映射到电路、水路等目标域中，如电门、闸门。

相应地，在英语中指某人已经决定不考虑某种可能性或某个想法，或者以行为举止表明它们已不再有可能性。这也是突显门可开关的功能：

Hisactionshadshutthedooronthepossibilityoftalks.

他的种种行为关闭了进行对话的大门。

类似地，gatewaytosomething指通向某事的大门或途径。这里笔者认为与someoneclose/shut/slamthedoor意义的细微差异之处在于，door突显门的开关、关口功能，而gateway由于是一个合成词，因而不仅可表示door的意义，而且具有way的功能，即途径，道路。

“门”作为关口的义项，在“门户”一词中比喻出入必经的要地：

Thispasswasthedoorthroughwhichtheinvaderspouredintothedoomedcountry.

这条路就是侵略者大量涌进这个注定灭亡的国家的门户。

2.2后门

汉语有三个义项：一，房子、院子等后面的门；二，比喻通融的、舞弊的途径；三；指计算机领域中，指那些绕过安全性控制而获取对程序或系统访问权的程序方法。

对于第二义项，原域为房屋、车船等出入口，目标域为“实现一己之私的非法途径”，“后门”在这里表示实现目标的非法捷径的入口或机会，突显了方便性、隐蔽性的特点。

对于第三义项，“后门”的原域则被映射到了“访问存在安全隐患程序的快速途径”这一目标域中，突出方便性、隐蔽性、风险性以及非常规性的特征。

英文中backdoor也有表示通过非常规途径达到某一目的义项，同时也是计算机领域中的专有名词。

2.3借指引起公众关注的消极事件，如贿赂门、考试门。公众机关或人物，行为不轨以至于违法，揭露出来被冠一个名词，词尾缀一“门”字，标志“丑闻”（scandal）。英文中用-gate作为后缀生成诸多同类词。

2.4汉语中旧时指封建家族或家族的一支，现在指一般的家庭，如满门、双喜临门、门当户对。这里的“门”通过转喻转指居住在其建筑内的整个家庭。英语中也有类似用法：

He’sstrivingtokeepscandalfromhisdoor.

他努力使他家免遭非议。

2.5表示与某人住得很近，英语中也有类似说法：

I’mlivingnextdoortoyou.

我住你家隔壁/我家门跟你家挨着。

进而从物理距离通过隐喻映射到抽象的概念距离上，表示关系接近：

nextdoortostarving濒于饥饿

3.汉英“门”概念隐喻与转喻的特性

3.1英语中的特殊用法

3.1.1英语中doormat本义指门地垫，擦鞋垫，后通过隐喻引申为逆来顺受的可怜虫，受气包。地垫受人踩踏，与受气包任人欺负的形象相似。另外，这个词突显了其组成部分“垫子（mat）”这一义项，通过+社会地位低是空间位置低+这一隐喻表示某人地位低下，任人欺辱而不反抗的意义。

3.1.2gate可指（体育比赛或音乐会的）观众人数。通过转喻指代某一公共文化场所，进而指称与之有关的参与者，如

Thisgameshouldgetthebiggestgateever.

这场比赛的观众人数应该是史上最多的。

也可指（体育比赛、音乐会、电影等的）门票收入。

ThenewDisneymovietookagateof$4.6million.

这部迪士尼新片获得了460万美元的票房。

中译文“票房”原义为戏院、火车站、轮船码头等处的售票处，通过转喻指代票房价值，且通常指电影的市值。可看出汉英在转喻认知中的细微差异，英语通过“gate”指代价值，且范围相对广，包括电影、体育比赛、音乐会等；汉语则通过“票房（售票处）”来指代价值，且限于电影。

3.2汉语中的特殊用法

3.2.1传统指称跟师傅有关的，如拜门、门徒、同门，转喻用法。“门”因其显著性代指师傅所住之地，进而指称与建筑紧密相关的师傅本人。“拜门”就是拜师，“门徒”就是师傅的徒弟。类似地，用“门”指代相关的人还有如“门房”指代看门人，“门馆”指代家塾教师等。

3.2.2宗教、学术思想上的派别，如儒门、佛门、门户之见。在3.2.1的基础上，“门”由“师傅”这一义项进一步指代其教义精神或理论主张。意义泛化后指一般事物的分类，如分门别类、五花八门。又可作为量词，用于功课、技术等，如一门功课、两门技术。

3.2.3用作量词，指大炮，如一门大炮。用“门”指称大炮，可能与早期大炮的形态有关。最早的大炮或源于抛石机。古人很可能是用称呼抛石机的量词来指称后来发展出的火炮，而抛石机的外形很像大门。

3.2.4门户。有若干义项，其中一项指门第，属隐喻用法。“门”作为某一家族所住地的显要标志，特别在古时可看作判别某家族社会地位的直接途径，喻指抽象的社会地位。

3.2.5“一门心思”指一心一意，集中精神。“心思”之所以用“门”来指称，笔者认为或将“心思”视作具有不同类别的思想、观点或精神的总体，而“门”则是指代其中一种。这个习语强调了专注于某一类“心思”的意义。

4.汉英“门”认知机制对比

从上述分析中可看出，汉英的认知机制存在诸多共性：二者均以“门”其显著特征代指整体建筑，进而指称身在其中的人；门的“关口”义项映射到表示某种可能或途径，同时在科学领域也用以形象地表示抽象概念。汉语通过“门”喻指师傅、思想派别，后泛化为一般事物的分类，因而具有量词功能，表示某一领域的知识；在“家庭”义项的基础上，进一步抽象化为社会地位，这与中国传统社会注重门第观念有关。英语中gate除代指建筑，也表示与之密切相关的人以及建筑功能概念，如电影院的观影人数和电影收入。

英汉两种语言存在许多隐喻和转喻用法，多数都是人们基于现实生活经验而创造出来，不同的民族或国家的语言一定程度上反映了其内在文化特征和概念特性。语言的认知机制具有普遍性、概念性和地域性。（作者单位：云南大学）

参考文献

[1]秦涵荣.英语常用隐喻辞典[M].北京：北京大学出版社，2011.

[2]吴为善.认知语言学与汉语研究[M].上海：复旦大学出版社，2011.

[3]陆谷孙.英汉大词典[M].上海：上海译文出版社，2007.

生物学概念与途径范文篇10

1.使学生获得正确的感性材料

当感性材料不足或不够典型时，进行的理解往往分不清哪些是事物的本质属性，哪些不是。例如，大部分中小学生甚至一些成年人一般会认为鸟是有羽毛会飞的动物，这显然是对鸟的一种误解。这种误解原因在于他们只是将见到有限的几种鸟与其他种类生物进行对比而得出结果，虽然也经历了一定的思维过程，但在这种情况下的理解是粗糙的、不精确的、低水平的。

教学经验证明，只有采取有效途径提供感性材料，才能强化中小学生学习知识的效果。主要有以下几种途径：

（1）通过实物直观即通过提供实物为理解理解提供感性材料。如观察标本、演示实验、教学参观等，通过这种途径获得的感性材料富于真实性，在这种感性材料的基础上进行比较、抽象、概括，所理解的内容与实际事物的联系关系比较贴近，因而有助于提高理解的正确性。在使用实物直观这一途径时，应注意到它的局限性。首先，所提供实物的种类和数量受到各种条件的制约，如当地没有或过于珍稀或不合时节。其次，某些重要的过程性感性材料是无法直接提供的，如植物生长过程、原子、电子结构等都难于提供相应的实物直接感知，所以还必须采取其他辅助手段。

（2）通过摸像直观，即通过模拟实物的形象提供感性材料，如各种模型、图片、幻灯、电影、录像等，摸像直观提供材料的真实性虽不及实物，但可能通过人为手段消除实物直观的缺点并弥补它的局限性。利用这种手段可以有目的地提供大量实物直观所无法提供的，典型的感性材料，从而帮助学生更好地理解。随着科技的发展与进步，这种手段越来越受到广大师生的青睐。

（3）通过言语直观即通过生动的言语描述唤起表象，这种途径不受时空限制，但需要学生相应地记忆表象为基础。

实际上，在教学中往往不能只使用一种方法，而是经常两种或三种方法相结合使用。言语与实物、模像直观相结合有三种形式：言语在前的形式，这时言语主要起动员和提示的作用；同时或交错进行的形式，这时言语不仅起引导学生进行观察的作用，三种形式之间还可以相互补充；言语在后形式，这时言语主要起总结概括和强化的作用。在教学中可以根据实际需要，有针对性地采用这些形式，使学生的感知活动与促进理解的要求有机结合起来，从而强化学生理解知识的效果。

2.使新知识与原有知识间产生适当的差距

要使学生的理解力得到充分发展，首先要激发理解力发展的内在动力。心理发展力来自于个体内部及客观世界之间的矛盾，其中发展的内部矛盾就是主客体相互作用过程中由于外界环境和教育不断地向学生提出新的要求所引起的新的需要，与学生已有的心理发展水平或心理状态之间的不一致所导致的不平衡。因此，外界环境及教育的这种要求只有为发展的主体所反映和接受并引起其内部的不平衡，才能转化为发展主体的一种发展需要，从而推动发展过程。教师应以不断发展的观点，充分估计学生的潜在可能性；同时，必须以阶段发展的观点，考虑到学生每一发展阶段的特点和现实可能性，机智地提出新的，最适宜学生发展情况的教学要求，向学生展示新的矛盾。当学生感到有必要对新作业进行积极的思维活动，以解决矛盾的时候，教师再引导其思维朝一定方向进行，使之形成合乎要求的暂时联系系统，使矛盾得以迅速统一，于是从一个理解阶段过渡到下一个阶段。在如此不断发现矛盾、解决矛盾的过程中，学生的理解能力会得到迅速发展。

学生在学习某一具体概念的时候，往往会对某些事物的本质属性把握不准，以至造成理解的偏差。这就需要教师在教学过程中采取适当措施，突出概念的本质特征，帮助学生形成正确的抽象和概括，从而准确地理解和掌握科学的概念。在实际教学中，变式、比较、系统化等方法是较常用的几种方法。

所谓变式，就是指提供给学生的各种具体例证，也就是在本质特征不变的情况下不断变换非本质特征，从而使学生逐渐理解概念的真正含义。例如讲鸟的概念时，举例除了会飞的鸟之外还要举一些不会飞的，如鸵鸟和一些不擅长飞的家禽，如鸭、鹅等，这样才能让学生理解会飞并不是鸟的本质特征。

比较是指多种事物之间进行对比找到它们的相同点、不同点及相互之间的关系的过程。在教学中，比较与变式相结合是促进理解的常用手段。以鸟的概念为例，举例时不但要举鸟类的例子，还要比较鸟类与一些会飞的哺乳动物的异同，如蝙蝠、鼹鼠等。这样学生才能了解到哪些是鸟类所共有的，不随对象的变化而改变的特征，只有这样才能使学生真正理解和掌握鸟的概念。

生物学概念与途径范文篇11

关键字：梯度物理模型学习习惯

随着军训的开始，又一批新生进入高中的学习生活，开始上课之后，学生普遍认为高一物理难学，原因就是学生能力与高中物理教学要求的差距大。由于高一物理是高中物理学习的基础，因此高中物理教师必须认真研究教材和学生，掌握初、高中物理教学的梯度，把握住初、高中物理教学的衔接，才能提高高中物理教学质量，才能让学生完成由初中到高中的过渡，进入高中的物理学习。

一高中与初中物理教学的梯度

初中物理教学是以观察、实验为基础，使学生了解力学、热学、声学、光学、电学和原子物理学的初步知识以及实际应用；高中物理教学则是采用观察实验、抽象思维和数学方法相结合，对物理现象进行模型抽象和数学化描述，要求通过抽象概括、想象假说、逻辑推理来揭示物理现象的本质和变化规律。初中物理教学以直观教学为主，在学生的思维活动中呈现的是一个个具体的物理形象和现象，所以初中学生物理知识的获得是建立在形象思维的基础之上；而高中较多地是在抽象的基础上进行概括，在学生的思维活动中呈现的是经过抽象概括的物理模型。

由于初中物理内容少，问题简单，讲解例题和练习多，课后学生只要背背概念、公式，考试就很容易了。而高中物理内容多而且难度大，各部分知识相互联系，有的学生仍采用初中的那一套方法对待高中的物理学习，结果是学了一大堆公式，虽然背得很熟，但一用起来就不知从何下手，学生感到物理深奥难懂，从而心理上造成对物理的恐惧。高中物理对学生运用数学分析解决物理问题的能力提出了较高要求，在教学内容上更多地涉及到数学知识，物理规律的数学表达式明显加多加深，例如：匀变速直线运动公式常用的就有10个之多，每个公式涉及到四个物理量，其中三个为矢量，并且各公式有不同的适用范围，学生在解题常常感到无所适从；开始用图象表达物理规律，描述物理过程；矢量进入物理规律的表达式。

二如何搞好初、高中物理教学的衔接

1．重视教材与教法研究

高中物理教师不单是研究高中的物理教材，还要研究初中物理教材，了解初中物理教学方法和教材结构，知道初中学生学过哪些知识，掌握到什么水平以及获取这些知识的途径，在此基础上根据高中物理教材和学生状况分析、研究高中教学难点，设置合理的教学层次、实施适当的教学方法，降低"阶差"，保护学生物理学习的积极性，使学生树立起学好物理的信心。

2．坚持循序渐进原则

高中物理教学大纲所指出，教学中应注意循序渐进，知识要逐步扩展和加深，能力要逐步提高。高中教学应以初中知识为教学的出发点逐步扩展和加深；教材的呈现要难易适当，要根据学生知识的逐渐积累和能力的不断提高，让教学内容在不同阶段重复出现，逐渐扩大范围和增加难度。

3．透析物理概念和规律

使学生掌握完整的基础知识，培养学生物理思维能力，能力是在获得和运用知识的过程中逐步培养起来的。首先要加强基本概念和基本规律的教学，要重视概念和规律的建立过程，让学生知道它们的由来；其次弄清每一个概念的内涵和外延及来龙去脉，要使学生掌握物理规律的表达形式的同时，明确公式中各物理量的意义和单位，规律的适用条件及注意事项。

4．物理模型的建立

高中物理教学中常用的研究方法是确定研究对象，对研究对象进行简化建立物理模型，在一定范围内研究物理模型，分析总结得出规律，讨论规律的适用范围及条件。建立物理模型是培养抽象思维能力、建立形象思维的重要途径，要通过对物理概念和规律建立过程的讲解，使学生领会这种研究物理问题的方法；通过规律的应用培养学生建立和应用物理模型的能力，以实现知识的迁移。

物理模型建立的重要途径是物理习题讲解，习题讲解要注意解题思路和解题方法的指导，有计划地逐步提高学生分析解决物理问题的能力。讲解习题时，要把重点放在物理过程的分析，并把物理过程图景化，让学生建立正确的物理模型，形成清晰的物理过程。物理习题做示意图是将抽象变形象、抽象变具体，建立物理模型的重要手段，要求学生审题时一边读题一边画图，养成良好的习惯。解题过程中，要培养学生应用数学知识解答物理问题的能力，学生解题时的难点是把物理过程转化为抽象的数学问题，再回到物理问题中来，教学中要帮助学生闯过这一难关。

5．学习习惯培养。

教育家叶圣陶先生指出：“教育的本旨原来如此，养成能力，养成习惯”，培养学生良好的学习习惯是教育的一个重要目的，也是培养学生能力、实现教学目标的重要保证。如何培养良好的学习习惯，首先是要培养学生独立思考的习惯，独立思考是学好知识的前提，学生经过独立思考，就能很好地消化所学知识，才能真正想清其中的道理，从而更好地掌握它。其次培养学生自学能力，使其具有终身学习的能力，阅读是提高自学能力的重要途径，阅读是对学生进行智育的重要手段，阅读物理教材不能一扫而过，而应潜心研读，边读边思考，挖掘提炼、对重要内容反复推敲，对重要概念和规律要在理解的基础上熟练记忆，养成遇到问题能够独立思考以及通过阅读教材、查阅有关书籍和资料的习惯。

生物学概念与途径范文篇12

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）11A-0102-01

数形结合就是借助直观图形解读抽象的数学概念和相关数量关系，让学生通过思维对接，获得深刻、独立、立体的数学感知。数形结合在小学数学教学中有着广泛的应用，教师通过对图形解读、设计问题、引导感悟、实施评价等途径，揭示数学概念的内涵，激活学生的学习思维，巩固数学的认知基础。数形结合具有其他教法无可替代的优势，这无疑是重要的教学资源，需要加以强化运用。

一、图形解读，揭示概念内涵

从小学一年级认识数字开始，图形就伴随课堂教学始终。教师对图形给出合理解读，能够简化概念程序，降低概念难度，有利于数理知识的传授。学生在教师的引导下，通过对图形进行深度剖析，逐渐掌握了数学概念的经纬度，对有效理解概念的内涵有重要作用。小学生形象思维比较发达，抽象思维相对弱一些，而图形直观性更强，因此，利用图形将抽象的数学概念用形象的图形来表达，自然能够给学生的理解带来便利。

如在教学人教版三年级数学上册《毫米的认识》时，为了让学生对“毫米”的概念有清晰的认知，教师让学生观察米尺，找到毫米的长度单位，然后拿出数学课本，先估计其长、宽、厚各多少毫米，最后用直尺进行实际测量，对比估计和实际测量数值之间的差距。学生根据教师给出的操作步骤，很快就完成了任务，并在具体操作中对“毫米”的概念的认知更为透彻。教师让学生认识米尺中的毫米单位，对数学课本这个有形物体进行估计，用米尺进行实际测量，就是通过对图形进行解读，进而掌握数学概念。

二、图形设问，激活生本思维

数学概念的解读需要有一个过程，教师利用图形表达数学概念，并不能让学生瞬间掌握图形的要义，因此，教师要借助图形设计教学问题，给学生创造更多思考的机会，这样才能逐步建立数学概念的基础。数形结合，“数”是数学概念知识，“形”则是展示手段，借助图形设计引导问题，能够激活学生的学习思维。教师巧妙借助图形设计思考问题，需要学生通过观察、比较、整合、分析、概括等思维方式，逐渐形成崭新的数理概念，为进一步学习打下坚实的基础。

如在教学人教版三年级数学上册《千米的认识》时，教师将学生领到操场上，再用米尺测量出1米的距离，然后提出思考问题：这是1米的距离，1千米就是将这个距离扩大1000倍。大家估算下，这个操场的跑道一圈有多少米呢？以操场为起点，到你们家有多少千米呢？以学校为起点到南宁市有多少千米呢？学生开始议论纷纷，很快就给出一些答案。教师对学生的答案进行纠正，让学生深刻领会千米的实际应用。通过让学生实地观察，就是根据眼前的形推演文本中的无形概念――千米。在教师的引导下，学生很快建立了千米的认知，实现了数形结合，学习效果显著。

三、图形感悟，桥接内化途径

小学数学教学中的图形设计呈现多元性，教师要根据教材学习内容的特点和学生的学习实际设计相关图形，这些图形是对数学内涵概念的有形表达。为了让学生的思维顺利启动，教师要结合图形和数学理论给出适当提示，帮助学生实现文本与思维对接，一旦生本、文本、师本达成和谐统一，数形内化才成为可能。图形感悟，其实是教师引导学生对图形展开的自主学习活动，要让学生从读图之中感悟数学概念的精髓。

如在教学人教版三年级数学上册《吨的认识》时，教师利用多媒体展示一组画面：狗熊、马、牛、老虎、鹿等动物去参加森林运动会，当它们走到一座小桥前，忽然发现桥边有一块提示牌“限重1吨”。问：这表示什么意思呢？这些动物能够过桥吗？该如何过呢？学生对画面内容非常感兴趣，开始热烈讨论。成果展示时，大多数学生都能够给出合理的答案：这个桥承重为1吨以内，动物个体体重都不到1吨，都可以过桥的，但需要一个一个地过。教师让学生从图形解读中形成感悟，其实就是实现了数形的内化。

四、图形评价，巩固认知基础

图形评价是教师引导学生对图形构成展开的深度认知行为，从深度解析中挖掘数形结合的必要性，从图形设计中进行课堂训练，对学生的数学思维进行历练，对学生的数学认知进行巩固，都能够提升数学课堂学习的效度。

如在教学人教版四年级数学上册《平行四边形的认识》时，教师引导学生对平行四边形进行初步认知，然后让学生在方格纸上画出一个平行四边形，并用剪刀将其剪下来，最后让学生研究这个平行四边形，看其有什么特点。学生开始操作，教师巡视指导并适当作出积极评价，学生大多能顺利完成学习任务。教师让学生动手操作，这是对图形的实践认知活动，学生对图形进行评估，由此获得的认知更为深刻。