对历史思维能力的理解范文

关键词：初中历史课程；素质教育；创新；

在传统的初中历史教学工作中，教师充当了一个历史的讲述者，学生则习惯于聆听教师对某一历史事实的阐述，教师对历史事件的认知程度直接影响着学生对历史真实的态度。这样的教学过程不仅使学生觉得历史课程是一门说教课程，而且与社会现实距离遥远，不利于历史文化的传承。在新素质教育推广及普及的今天，作为历史课程的基础教育阶段，初中历史课程教学应该以创新的教学模式让广大学生不断认识自我，不断反省自我，在历史的印记中认知事情的真伪，使初中历史课程教学的重要性和必要性得到应有的体现。

一、初中历史课程素质教育创新性的必要性

1.有利于培养学生的创造性思维。首先，初中历史课程素质教育创新是学生创新性思维能力培养的重要阶段，它通过丰富的历史知识和灿烂的文化激发了学生的求知欲望，使学生对历史本身产生了浓厚的兴趣，进而对历史事件进行深入思考，对历史本身及其产生的影响进行深入分析，提高了学生对历史问题的分析处理能力。其次，历史传承的坚强意志不仅感染学生自身品德提升，而且直接影响着学生的行为，使其在生活中遇到困境不屈不挠，敢于承担，品德得到进一步提升。

2.有利于学生综合素质的全面提升。历史课程所蕴含的知识是全面的，是整个社会进步的文化产物和知识结晶。对历史课程的深入学习和理解的过程，就是在历史的经验教训中不断地完善自我，提升自我能力的过程。初中历史课程素质教育创新性就是将历史课程所蕴含的文化同学生自身发展所需的素质教育紧密结合起来，使学生在知识积累的过程中品德和综合素质得到提升。

3.有利于初中历史课程课改的全面开展。初中历史课程素质教育创新方式的探讨，不仅有利于任课老师对该课程以全新的角度去分析和思考，而且有利于任课老师进行创新性教学研究。教师不仅可以对初中历史教材进行全面审核，而且可以对初中历史课程所需的教学资源进行探讨，为初中历史课程素质教育创新教学模式更好地服务。

4.有利于初中历史课程教学效果的增强。初中历史课程的教学植入了创新性和素质教育两个指标，使原本枯燥无趣的课程变得更具活力，使学生积极主动地学习历史，使该课程改变传统的授课方式，使师生更好地沟通交流，更好地对历史事件的真相及其所产生的效应问题进行深入的探讨和分析，这样不仅可以提高初中历史课程设置的意义，而且可以有效地增强教学效果。

二、初中历史课程素质教育创新模式

1.启发式教学，提高创新力度。在传统的历史课程教育教学工作中，大部分都是由老师对历史背景进行讲解，进而提出一些问题，让学生进行自由思考，随后老师给出统一答案，这样的教学模式使学生创新思维能力得不到应有的锻炼。在基于素质教育创新模式的初中历史课程中，任课教师应该尽可能地对初中学生认识历史事实的能力进行启发，以引导性的问题来培养学生独立思考问题的能力，使其对事实的思考具有一定的辨别能力，让学生在历史课程的认知过程中不断地思考，以自己的视野去认知历史，然后对感到疑惑的问题进行深入思考，使思维和知识水平得到进一步升华。这样不仅提高了初中历史课程的教学质量，而且提高了初中学生的创新性思维能力。

3.合理利用多媒体教学资源，创设思维场景。初中历史课程中很多历史史事是丰富有趣的，任课教师在进行历史课程教学时可以充分地利用多媒体资源，对讲述章节里所涉及的典故、史话、传说等影响资源进行播放，使学生不仅丰富了视野角度，而且加深了对该材料的深入理解。尤其在具有可争议、可思考的问题题材中，不但使学生置身于一个良好的思维场景中，而且有助于学生拓展思维，对问题进行深入讨论和思考。同时任课老师可以根据学生们对材料的理解及时把握学生的理解程度及思维成长。这样有利于任课老师更详细地把握学生的学习状态及思维成长状态。

4.注重创设问题的技巧性、创新性。初中历史课程中的问题其实是最具有价值和意义的，一个好的问题可以使学生很快进入讨论与思考的氛围中，尤其针对具有争议性的历史人物，不同的人对其事迹都有不同的看法。任课教师在设立问题时要充分地考虑到该问题所涉及的范围及其讨论的价值和意义，这就是要巧设问题，不能将问题设立得过于狭窄，这样讨论的余地不大，但是也不能过于宽泛，要照顾到初中学生的思维水平和知识视野。其次，任课老师在进行问题设立时要注意问题的与时俱进，设立的问题不能过于陈腐，使学生觉得问题本身离现实太遥远，对问题题材本身难以理解，无话可说。

5.鼓励学生质疑，创建民主教学环境。初中历史任课老师首先应该尽量地创设一种民主的教学氛围，鼓励学生大胆质疑，鼓励学生大胆地提出意见，使学生对历史题材能够保持独立自主的思考，从历史事件能够提出自我创新性的看法，对即成事实具有另辟蹊径的思路，这样才有利于科学创新。其次，鼓励学生思维标新立异，这样学生创新思维的能动性才能充分调动，从而使学生在学习过程中自主创新，从问题思考创新升华到思考问题创新。而这些创新思维能力的培养与民族的教学环境紧密相连，民主是创新思维培育的平台。

6.开发性教学，培养发散思维。初中历史课程应该尽可能地进行发散思维，使学生的思想走出课程的局限，打破常规，由课程学习突破到素质教育创新能力培养，只有这样素质教育的最终目标才能够实现，才能够在知识学习积累的同时突破条文性知识带来的思想枷锁，才能够灵活处理现实生活的各种困境，同时个人综合素质也得到进一步的提升和升华。

三、结语

初中历史课程素质教育创新模式是实现历史课程教学价值的必由之路，是在新课标要求下结合初中历史课程教学事实进行课改的最终选择，是提高学生创新思维能力和综合素质的必要手段。初中学生对历史课程的深入学习就是在对历史过程的文化进行积累，而由于传统授课模式的限制使其教学效果并不理想。基于素质教育创新模式的教学强调任课老师的创新性教学研究，在对历史课程本身的理解过程中创建一个民主的、可以自由研讨的学习环境，使学生在创新问题的启发下对历史本身进行独立思考，培育学生的发散思维能力，提高学生对历史课程的认同度，同时使学生的思维能力突破课程限制，进行开放性、质疑性学习，将所学知识应用于生活，发挥初中历史课程的作用。只有这样才能使综合素质教育与创新性思维能力培养融入初中历史课程教学课堂中，使学生在学习历史的同时完善自我品德，提高创新思维能力。

参考文献：

对历史思维能力的理解范文

关键词：历史思维能力

高中阶段是学生思维发展的重要时期，也是学生历史思维能力发展的重要阶段。可见，培养学生的思维能力是新课程标准下高中历史教学的中心任务之一。那么，如何在高中历史教学中培养学生的思维能力呢？

一、什么是历史思维能力？

当下对历史思维能力较通用的定义是：能够再认知和再现历史事实，解释历史现象，分析评价历史客体，阐述、揭示历史规律的能力。这是一个“由表及里”、“由此及彼”、“去粗取精”、“去伪存真”的思维方法和思维品质的训练过程。所谓“由表及里”，是指在课堂教学中，对于历史知识、历史事件的讲解不能停留于表面，要启发学生主动思考其背后的内在规律，能够从纵向做一个比较，从而把知识联系起来；“去粗取精”是指在教学中要有所取舍，历史学科的知识点有大容量的特点，这就决定了学生在学习历史时必须抓住历史发展的主线，通过不断的思考来掌握历史发展规律，从而对具体的历史事件做出正确的判断；“去伪存真”是指在历史课的学习中，学生要提高自己的思维质量，透过众多的历史事件深挖历史真相，从枝繁叶茂的历史知识树中突显其主干部分，从而运用类比、对比、抽象等方法把知识精化、细化。

二、历史思维能力培养的基本原则

1、因材施教

学生的思维类型有多种，一般可以分为缜密型、敏捷型、深沉型、变通型等。但是人的思维品质类型往往具有兼通性和过渡性，不是专一固定的。历史教师应该指导学生向兼通优质的方向发展，根据学生不同的思维类型，进行有针对性的教育和训练，以取得更好的教学效果。在教学的过程中，教师既要掌握学生的整体情况，有要分析和把握每个学生的情况，对学生进行具体的、有针对性的指导。

2、循序渐进

思维能力的培养是一个长期的过程，不可能立竿见影地在一节课上完成，这就需要教师在这方面要有规划，将思维能力训练写入日常教学计划中，本着循序渐进的原则，由低级能力向高级能力进行培养，逐步提高学生的能力水平。例如，林崇德先生认为，在思维的品质中，概括是思维能力的基础。因此，我们把概括能力和理解记忆能力的培养放在高一年级重点进行，而把判断能力和分析说明能力的培养放在高二年级进行，将评价和解决问题能力的培养放在高三重点进行。

3、结合学生特点

在培养学生的历史思维能力时，教师一定要结合学生的特点来进行，这包括学生在年龄、性别上的特点，心理上的特点，思维发展上的特点，学习上的特点，尤其是在历史学习与理解上的特点。教师只有摸清了学生的这些特点，对能力的培养才能有的放矢，才能与学生一起共同完成教学的任务。

4、与其他任务结合

历史思维能力的培养，是要在历史知识传授的过程中进行的，所以这并不是一项孤立的教学内容，也不是在知识教学之外的教学活动。教师要善于将历史思维能力的开发与训练有机地融入历史知识的传授过程中，与知识的教育和情感态度价值观的教育紧密地结合在一起。

三、在高中历史教学中培养学生思维能力的策略

1、理解中培养学生的思维能力

历史现象纷繁复杂、导致历史思维对象是大量的历史事实、历史人物和历史事件；人类历史是纵贯古今，横跨全球，造成历史思维的条件、时间、空间是极为广阔和严格的。而且历史学科涉及到社会的各种内容又极为精致，历史发展既有同一性，又有多样化，致使历史的思维方式中既有逻辑性又有辩证性；既有联系又有区别，因此要使学生有序而非杂乱的，系统的而非零碎的，有规律的而非盲目的学习和掌握历史知识、仅靠历史教材提供的内容是远远不够的，这就要求历史教师在向学生转授这些有限知识的同时，培养学生思维能力，让学生用日渐增进的思维能力去探求无限的知识与智慧。

2、拓展历史课堂教学的深度

在历史课堂教学中，应加强历史概念教学，注意准确、科学地表达历史概念，并要理解和掌握历史概念。因为历史概念是对历史事实和历史现象的抽象与概括，反映其本质特征。在教学中指导学生学习和理解历史概念的过程，就是训练和培养学生的分析理解能力，一个时期、一个阶段的历史事实及其特征和规律，一个历史事件的前因后果都应该讲解透彻。

3、充分利用历史材料，培养学生的分析问题和解决问题的能力。

在新课标下，教材不只是课程资源，同时非常重视史料的编辑。教师要多渠道，有针对性筛选史料。在丰富的史料面前，学生的思维回到历史中，认识历史的真实面貌。

高中教材，有一个明显特征，即从全新的角度，全新的要求增加大量历史的原始材料，配之以相应的思考题，要求学生要充分利用有效信息，综合所学知识，对有关问题进行论证、讨论。这些是培养学生分析能力的最好工具，所以要充分利用教材里的材料，以典型习题为范例，仔细讲解，教给学生解题方法。

第一步，要先读懂材料，通过材料所提供的信息，如材料选自什么文章或哪一年的谁的讲话，通过材料里边提供的时间、人物、事件来判断是课本中的哪一部分内容。

对历史思维能力的理解范文篇3

关键词：历史教学；思维品质；质疑问难

中图分类号：G633.51文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）06-0216-01

1.教学要达到一定深度,使学生的思维具有深刻性

在教学中指导学生学习和理解历史概念的过程，就是训练和培养学生观察能力和规律性，大到一个时期、一个阶段的历史事实及其特征和规律，小到一个历史事件的前因后果。如讲世界近代史上册第二章"资产阶级革命时代的东西方世界"时，我先向学生指出这个时期的历史的主流资本主义制度的建立和发展，接着介绍资本主义制度在世界范围内确立分为三个时期：17世纪资本主义制度开始建立；18世纪资本主义制度在北美和欧洲进一步建立；19世纪中期资本主义制度在世界范围内胜利。向资本主义过渡的途经有三条：通过资产阶级革命确立；通过资产阶级的改革确立；通过自上而下的王朝战争确立。这种讲解使学生对资产阶级革命有整体概念，有利于学生能力的提高。值得注意的是，讲授历史知识必须与有计划的培养学生思维相结合，知识和思维是相辅相成的，知识是思维的基础，思维的形成又是进一步获取知识的条件。因此在教学中既不能单纯讲知识而不培养思维，也不能单纯培养思维而脱离知识，而应在讲授历史知识时贯彻思维培养，在思维培养的基础上获得新知。

2.综合知识联系，培养学生思维的广阔性

思维的广阔性是指从众多的知识领域和多方面的知识出发来解决问题，是思路开阔而全面的品质。随着素质教育逐步深入、高考模式改革的全面展开、能力考查的要求相应提高、考查问题角度多元化，对学生思维的广阔性要求也随之提高。因此，培养学生思维的广阔性既符合了当前教育功能多元化、学习智能多元化要求，又适应了高考人才选拔的要求。如2003年高考文综第41题以人口迁移和城市化为主题，不断变换视角，创设问题情景，设计了美国历史上的人口迁移、我国的人口流动、城市化进程和三峡移民工程等问题。考生在解题时，必须综合运用政治、历史、地理三科知识，分析材料，研究情景，通过比较、归纳、评价、探究等思维活动才能作答。再如，《中国近代现代史》中一个突出的课题“中国的对外开放”。在平时教学中，很多教师在这个课题上很容易犯一个错误，即“就事论事”，讲解不平等条约就让学生记住开放口岸名称，讲新时期对外开放就让学生记住对外开放的格局。但是高考对这个问题的考查却并没有停留于表面。解答这类问题，就必须让学生抛弃单项思维和定势思维，采用广阔性思维方式进行解题，从历史、政治、地理等角度去分析：

2.1近代对外开放：①从历史的角度记忆不平等条约的内容，认识近代对外开放的本质。②从地理的角度分析列强选择侵华途径的原因。③从哲学角度分析近代对外开放对中国带来的两面影响。

2.2新时期对外开放：①从历史的角度记忆开放的步骤格局，以及形成这一格局的历史根源。②从地理的角度分析形成这一格局的地理原因。③从政治学角度分析形成这一格局的原因（社会主要矛盾、政策、外交利益等）。

学生如果思维缺乏广阔性，思路狭窄，不能全面地、综合地去思考问题、分析问题，是答不好文综试题的。所以，在教学中，要大力强化训练学生综合思维，从历史学科内部综合延伸到文科综合、理科综合以及文理大综合，提高学生的应变能力和广阔的思维属性。

3.以历史线索为纲，激发学生的创新思维

初中历史知识丰富，复杂而具体，时间跨度大，与现实生活差距大，给初中学生牢固地掌握它增加了困难。学生要在有限的时间里记住许多陈年往事，陌生的年代、人名、地名并非易事。因此，理清历史线索对记忆历史知识可起到事半功倍的效果。历史线索是历史知识的骨架，掌握了历史线索就能对纷繁复杂的历史知识形成清晰的轮廓，构建完整的框架。因此，教师可以在讲完每一册书后都给学生理出一条或几条线索，使学生对所学知识有一个清晰的、整体的认识，不仅如此，在梳理线索的过程中还巧设疑问激发学生的创新思维。

4.强化概念，增加学生思维严密性

教学中概念问题贯穿全文，起穿针引线的作用，是教学中首要解决的问题，例如：是什么？说明什么？等等之类，是什么的问题，即打好基础抓好历史概念体系的教学，历史概念是对历史事物现象到本质特征全面而准确的认识。它体现历史事物的核心内容,揭示历史事物的性质和意义,并作概括的评论.历史概念包括历史人物概念、历史事件概念、历史现象概念，引导学生把握历史概念体系，形成有机联系的历史知识结构，掌握历史发展过程中阶段特征与内在规律，其次就是妇孺皆讲的“为什么？”即要引导学生分析历史事件的背景、原因，主要矛盾方面与次要矛盾方面，从具体客观入手又要分析政治、经济、文化、教育、军事等客观原因和主观原因。

对历史思维能力的理解范文篇4

关键词：高中历史;创新式思维;课堂改革

中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1673-9132（2017）05-0130-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.05.081

随着素质教育的不断深入，新课程改革提出了改变传统教学方式，更新教学课程与教学内容，提升教学质量，提高学生综合素质的要求。培养创新型人才是推动创新型国家战略实施的重要举措，高中历史教师应响应素质教育号召，在教学中创新方法，切实培养学生的创新思维能力。

一、创新式思维对高中历史教学中的作用

（一）转变传统的教学方式

传统的历史教学模式以课本上的历史知识为重点，只讲解书本上的知识，对于课本外的知识很少涉及，教师不重视培养学生分析问题、解决问题的能力，以及创新能力等，无法最大程度地发挥学生的潜力。在历史教学中，传统教学以知识记忆为重点，重点考察学生的记忆力，忽视培养学生的判断力、辨别能力等综合素质，学生无法形成自己的认知体系，更无法培养创新意识。因此，传统的历史教学方式非常不适应于现代社会快速发展的科技、大众创新的观念，学校和教师应当改变陈旧的历史教学方式，培养创新型人才，以适应社会的发展要求。

（二）符合素质教育要求

知识时代的到来，社会越来越重视人才的综合素质，因此在学校教育中更应重视学生的创新能力的培养，以及他们发现问题、解决问题能力的培养。在历史教学课堂中，运用创新式思维可以提升学生的记忆力、理解力，培养学生的洞察力、想象力和创新能力，符合社会需求。同时，创新式思维还能够提升大脑的协调能力，充分开发学生的潜力，同时促进学生的个性化发展。

二、创新式思维类别

创新式思维方式不同于传统思维方式，它能够打破学生禁锢的思维方式，以活跃的思维开发学生的智力，主要有求异思维、逆向思维和双向思维三种类别。

（一）求异思维

求异思维是指以不同于寻常的思维方式面对问题，常常能够得到出人意料的结果。求异思维是打破传统思维模式由因查果的思路，而是以果为依据，寻求因，最终得到比较好的效果。比如，司马光砸缸的故事正是体现了求异思维。

（二）逆向思维

逆向思维可以理解为求异思维的一种独特方式，在历史教学中作用巨大。逆向思维简单来说就是反其道而行，历史事件、历史人物都具有双面性，在传统教学中，教师传授给学生“非黑即白”的观念，存在一定的片面性。如我国历史上唯一女皇帝武则天，既有正面的、积极的形象，也有负面形象，教师应当引导学生利用逆向思维，全面认识历史人物，培养学生辨别是非的能力。

（三）双向思维

双向思维是指不同于正向思维、逆向思维、同向思维以外的思维方式。历史是一门具有可知性的学科，其具有意象远的特点，如果教师能够在教学中对比现代与历史，达到标新立异的教学效果，就能给学生以耳目一新的感觉。双向思维可以让学生全面、完整地看待历史事件，变被动为主动，特别是将历史与地理、政治等学科构成全面的思维方式，从不同角度说明历史问题，能达到活跃课堂，增强学习效果的目的。

三、创新式思维在高中历史教学中的运用

运用创新式思维能够有效提升学生的学习积极性，培养学生的创新能力，提高教学效果。为此，高中历史教学应当采取一定的方式，以促进学生创新式思维的运用，达到理想的教学效果。

（一）更新教育观念

教学观念是教学活动的主导思想，对教师教学工作具有统领性作用，也是教学方式和教学方法的核心。在高中历史教学中运用创新式思维，教师首先要更新教育观念，以先进的教学观念为创新式思维运用创造良好的条件。高中历史教师应改变传统的应试教育模式，将课堂交给学生，重视学生的创新能力培养，特别是培养学生分析问题、解决问题的能力，以增强他们对历史知识的理解与辨别，而不是简单的记忆。

（二）采用多种教学手段

教学手段是实施教学方法的重要措施与重要支撑，随着时代的发展和科技的进步，教学手段也在不断更新和完善。在高中历史教学中，教师应根据教学内容的变化，采取多种手段，培养学生的创新意识。比如，教师可以运用多媒体技术，收集素材，激发学生自己探索、自主学习的兴趣，培养他们的创造性思维。高中历史学习更易培养学生的因果思考能力，以及发散性思维和创造性思维，他们可以全面分析和讲解历史事件和历史人物。同时，教师要注重培养学生自主学习的能力，掌握合适的学习方法，鼓励学生利用网络收集历史知识，丰富课堂知识，为进一步学习学习提供素材和依据。在高中历史教学中，教师应当采取多元化的教学方式，激发学生的学习兴趣，培养他们的自主学习能力，提升学生的创新能力。

（三）构建和谐的学习氛围

在传统的学习关系中，教师处于管理者的地位，学生处于被管理的位置，教师与学生的地位不平等，使得学生对教师往往有抵触情绪，影响了他们的学习积极性。在很多情况下，学生因不喜欢某一学科的教师，而不喜欢某一学科，导致该门课成绩不理想。运用创新式思维要求学生与教师建立和谐的关系，强调学生在课堂中的主体地位，变被动学习为主动学习，教师由管理者变为引导者，充分激发学生的学习兴趣，实现教师与学生间的良好沟通，及时解决学生在历史学习中遇到的困难。教师还应当活跃课堂气氛，在课堂中设置游戏，比如让学生扮演不同的历史人物，加深他们对历史事件和人物的理解，以培养学生的创新式思维。

对历史思维能力的理解范文篇5

关键词：高中历史；教学目标；教学评价

由于长期受到应试教育的影响，高中历史教学的质量较差，限制了学生综合能力的发展，因此，在提倡素质教育的背景下，提高历史教学的有效性，培养学生的历史思维能力，提升学生的综合能力，成为高中历史教师的教学任务。

一、高中历史教学中历史思维能力培养方面存在的问题

1.历史教学目标不合理

受到传统教学观念的影响，许多历史教师在设计教学目标时，只注重传授基础的历史知识，忽视了培养学生的历史思维能力，降低了教学效果。在设计知识与能力、过程与方法和情感态度与价值观的教学目标上，历史教师仅仅要求学生记忆和掌握重要的历史事件、历史概念、历史人物和历史现象，没有明确地指出教学方法和教学目标，并且在实施过程中，忽视了培养学生的思维能力，不利于拓展学生的思维，提升学生的能力。

2.历史教学内容不科学

历史教材是开展教学活动的辅助工具，其内容的质量对学生的历史思维能力有着重要的影响，但是，部分历史教师没有深入分析课本基础知识，未能充分挖掘隐性知识，忽视了教材中材料的分析和运用；同时，一些教师忽视了历史教育的社会性和实用性，没有把教学内容与现实生活紧密结合，使得学生无法利用历史思维方法去分析、解释热点问题，阻碍了学生历史思维能力的发展。此外，在选择教学内容时，许多教师忽视了思维培养的层次性和渐进性，仅仅布置大量的、有思维难度的习题，严重挫伤了学生学习的积极性，不利于培养学生的历史思维能力。

3.历史教学方法不合适

在教学方法上，部分教师只注重讲解问题的答案，没有具体地教授答题方法，致使学生思维懈怠，产生畏难的心理。面对众多的历史现象需要深入分析，才能了解其本质，发现历史发展的内在规律，但是，许多学生在分析历史问题时，只停留在问题的表面现象，思维深度较浅，另外，一些学生仅从一个层面、一个角度分析问题，没有全面辨证地分析问题，致使思维僵化、单一，结论片面、残缺。

4.历史教学评价不科学

虽然历史教材是最主要的教学工具，但是，部分教师过度依赖教材，没有充分挖掘有用的课程资源，教学资源单一，限制了学生思维空间的拓展，并且受高考的影响，历史考试试题题型比较固定，形式过于单一，致使学生的答题思路固定，出现教条化、公式化的现象。再加上，许多学校过分重视终结性评价，以考试成绩为评价的依据，不利于培养学生的思维能力，降低了学生学习历史的积极性。

二、解决高中历史教学中历史思维能力培养方面问题的策略

1.合理设计教学目标

培养学生的历史思维能力是高中历史教学的目标之一，因此，历史教师应该合理设计教学目标，以提高学生的历史思维能力。在具体的教学活动中，历史教师应该使用科学化的教学语言，培养学生的历史意识、情感语言和历史思维能力，提高学生学习历史的兴趣，以增强历史教学的有效性。

2.合理选择教学内容

教学内容是教学的重点，历史教师应该根据教学大纲的要求和学生的实际情况，合理选择教学内容，引导学生在理解和掌握基础知识的基础上，具有历史思维能力。在开展教学活动时，历史教师应该深入挖掘教材中的历史知识，做到专题史与通史紧密结合，以确保教学内容的系统化、完整性。另外，历史教师可以适当地引入社会热点问题，激发学生学习的积极性，培养学生的思维能力，以提高学生的综合能力。

3.采用科学的教学方法

学生在教学活动中占据主体地位，因此，历史教师应该采用科学的教学方法，充分发挥学生的积极性和主动性，以提高教学质量。在科学技术不断发展进步的今天，历史教师可以利用多媒体教学技术，营造相应的教学氛围，发散学生的思维，以取得最佳的教学效果。同时，历史教师可以合理使用史料，让学生独立思考、自由讨论，培养学生的历史思维能力，确保学生能够全面、客观地分析问题。

4.采用多元化的教学评价

教学评价影响着学生学习的积极性，因此，历史教师应该采用多元化的教学评价，综合评价学生的历史学习情况，以提高学生学习历史的信心。历史教师可以根据学生的作业完成情况、课堂表现、考试成绩等，综合评价学生的学习行为，客观、公正地评价学生的学习情况，提高学生学习历史的热情，以提高教学效果。

总而言之，历史学科对于学生综合能力的提高有着至关重要的影响，因此，在素质教育的背景下，高中历史教师应该积极与时俱进，采用科学的教学方法，注意培养学生的历史思维能力，提高学生的综合能力，以促进学生的全面发展。

参考文献：

对历史思维能力的理解范文1篇6

【关键词】高中历史习题课教学历史教学思维能力

传统的习题教学就是要把教授的历史内容设计成一个个的问题，用习题的形式在教学过程中逐一加以解决，实现教学目标，加强知识的巩固和能力的提高。近年来，课堂教学中“新理念”的实施被广泛关注，我们在高中历史习题教学中应该特别强调培养学生积极主动的学习态度，让学生形成正确的价值观，从而激发学生积极思考、深入研究，最大限度地增强理解能力，提高思维能力。下面笔者从新课程改革对习题教学的分析。

1.习题教学要讲求准确性

社会在发展，时代在前进。新事物，新观点也层出不穷，孰是孰非，往往通过争论更能泾渭分明，“争论”的基础是不同观点之间的交锋，它必然引发学生独立思考，演化学生对教材的理解和认识，培养学生逻辑思维，有效地锻炼学生的语言表达能力。参与争论的学生必然精神亢奋，注意力高度集中地去寻求不同见解，智慧的火花必会竟相迸射。没有求异创新的思维能力，是很难奏效的。正是从这个意义上说，新课程背景下的习题教学可以通过组织课堂争论，提高学生的准确理解历史问题的能力和培养学生的创新精神。引导学生归纳解决历史问题的思维方法，评价历史人物时，要认识到历史人物是历史活动的主体，掌握历史人物的活动、主要事迹、主要思想，然后运用阶级分析的方法和历史分析的方法进行客观、公正的评价历史人物，既不能拔高，也不能贬低。这样，方法以知识为载体，知识以方法为钥匙，相得益彰，效果自然事半功倍。

1.层次性和有序性

历史概念是对事物的抽象与概括，反映了人们对历史事物的本质属性和特征的认识程度，是理解历史知识的起点，考查学生思维能力的重要内容。也是普通高中历史课程标准改革的基本理念之一，是要体现多样性，多角度、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间，有助于学生个性的健康发展。新课程改革中的高中历史习题教学中学生对问题的认识也应从感性到理性，有浅入深，有表及里。按照一定的顺序和层次去分析，才能思路清晰，深刻记忆和理解忆历史问题，才能实现多角度、多层次和有序地去理解问题。基础知识是完成其他教学目标的基础，是培养学生历史思维能力，提高学生认知水平的依托，习题教学中注意层次性，能较好地发展学生的思维能力，避免学生不求甚解造成肤浅认识的现象。

3.人文性和主体性

课程改革以来，面对新世纪对基础教育提出的新的挑战，面对课程改革的深入，课堂教学的有效性在很大程度上是取决于教师对课堂教学新理念的思考，课堂教学中“新理念”的实施被广泛关注，历史课也不例外。课堂教学的功能从以本为本转化为以人为本；从授知转化为启智；从单一知识传授转化为人的整体的和谐发展。新课程的其中一个理念是倡导建构性的学习――实现主动参与、探究发展、交流合作的学习方式，注重学生的经验与学习兴趣，改变过分依赖教材，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象。

对历史思维能力的理解范文篇7

2015年底，首都师范大学部分学者在教育部统一部署下，制定了新的《高中历史课程标准》（征求意见稿），提出了历史核心素养的课程目标。按照该标准的解释，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维质量和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观。这个目标与美国的目标虽然还有很多区别，但与以往相比，已经相当接近。特别是在时空观念、历史理解、历史解释、史料实证都是历史思维能力的体现。③

为了探讨历史文本阅读能力的类型和结构，了解学生在历史文本阅读时的思维和心理状况，需要对学生历史文本阅读能力进行测试和调查，笔者参考美国历史课程标准和中国历史课程标准（征求意见稿），编制了相关测试和调查工具，对高一年级学生进行了测试和调查，同时，在课堂教学中组织学生阅读讨论教科书中的材料。本文就相关测试、调查和学生课堂学习情况进行讨论，以探索更加有效的提升历史阅读能力的教学改进策略。

对历史文本阅读能力进行分类研究涉及很多学科的探索。认知心理学、心理测量与评估、历史教育学、历史哲学等领域都对历史文本阅读能力有不同角度的研究。

（一）认知心理学有关阅读能力结构的研究

认知心理学家常从字词、句、篇章研究儿童的阅读能力发展，也从不同的材料种类、年龄、思维能力、思维质量等方面进行研究。莫雷对语文阅读能力的分类研究采用斜交旋转因素矩阵分析，得出小学生的阅读能力结构为六因素：语言译码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选储存能力、语感能力和阅读迁移能力。①用相同的方法研究初三学生，得出了八因素，增加了概括能力、评价能力。②进一步研究高三学生的阅读能力结构，又增加了语义情境推断和词义理解能力。③

罗照盛、张厚粲对小学六年级、初一年级和初三年级的阅读理解能力进行了研究，将与阅读理解能力有关的因素设置为情感体验、推理能力、综合分析能力、整体概括能力、归纳段落能力、词语理解能力、知觉的广度、简单表达能力和语文知识等九项。其中，综合分析能力、整体概括能力、归纳段落能力、词语理解能力和知觉广度是三个年级共同的能力因素。④

林崇德的研究注重培养学生个体的思维质量，并将思维品质纳入学科能力的结构中。在阅读能力中，强调通过培养学生思维的深刻性、灵活性、敏捷性、独创性和批判性，来评价学生的阅读能力水平。在培养学生的阅读能力方面，林崇德特别强调概括能力是阅读能力的基础，培养学生的思维质量是阅读能力发展的突破口。⑤

上述认知心理学的研究基于阅读能力本身，这些研究对高中生历史文本阅读能力发展有很多启示。如在教学策略方面，历史教师需要帮助学生理解历史学科的字词、句、篇章的特点。莫雷、罗照盛和张厚粲的研究也提醒教师们关注一些基本阅读能力。而林崇德的研究帮助教师们关注个体在思维质量上的差异性，并从提升学生思维质量入手，促进文本阅读能力的发展。然而，毕竟历史文本有很多自身特点，特别是历史阅读深深打上历史思维的印记，这就需要从历史学科本身来探讨历史文本阅读能力的结构特点。⑥

（二）历史教育学有关历史文本阅读能力的研究

叶小兵认为，历史阅读理解能力非常重要，是历史学习的基础。在如何培养历史阅读理解能力方面，提出要注重阅读材料的选择，培养学生养成良好的阅读习惯，特别要重视解读能力的培养。⑦

近年来，有三篇硕士论文涉及历史阅读能力研究。王菲菲关注的是影响历史阅读的各种因素，通过主客观因素调查，了解历史阅读能力在高中历史教学中的现状。调查涉及的主观因素有：学科地位和学生的阅读兴趣与阅读习惯、阅读动机与阅读意志、阅读情感和阅读注意力；客观因素包括学校、家庭和社会三个方面。赵箭对深圳某一中学高一年级学生历史资料阅读能力培养的现状进行了调查。调查涉及的问题包括：历史学科及其性质、阅读兴趣和阅读动机、课内外阅读、不同层次的学生要求、教师专业指导水平、教师课堂时间安排、教师史料教学方式等。迟钰丽在调查后发现，历史阅读能力教学存在三个问题：教师在课堂中对史料的运用方式单一、教师未能有效地引导学生深入剖析史料、教师有关史料的阅读方法讲授碎片化；高中生在此方面存在两个问题：高中生阅读的思想深度与视域宽度不足、高中生对史料的阅读重视但兴趣不高。⑧

笔者在探索历史学科能力时，借鉴认知结构理论，对历史阅读中的理解能力分层：一是能够理解在语法知识基础上的语言符号结构（如段落、层次）；二是能够理解阅读文本的表面结构（如判断文本的内容属于政治、经济、人物或综合等；判断文本的形式为：地图、文字、照片等等；文本的性质：档案、课本、史论等）；三是能够理解历史文本的深层结构，这是学生能否真正理解材料的核心层次。在培养历史阅读能力方面，提倡培养学生的思维质量，并将历史阅读与思维质量结合起来。比如：

阅读理解能力在思维深刻性方面的要求是：（1）能够准确地分析材料的层次，概括出各层的含义；（2）能够将材料合理归类；（3）能够按照历史要素对材料进行概念分析，概括出历史要素的各个部分；（4）能够概括出材料的实质或性质；（5）能够同时分析几种材料或观点，并能概括其异同点（广度要求）。

阅读理解能力在思维敏捷性方面的要求是：（1）能够迅速解决字词方面阅读障碍；（2）能够掌握速读、泛读方法；（3）能够熟练掌握历史概念要素，并依据要素进行分析；（4）能够迅速把握材料的中心、实质；（5）能熟练使用工具书，掌握查寻数据方法。①

不过，上述研究在历史思维能力方面还是有很多欠缺，大多数培养历史阅读能力的策略并不具有历史学科的特质。

（三）后现代史学理论及其在历史课程标准中体现

20世纪的历史哲学发展有两个转向。首先是从批判的（即分析的）历史哲学向思辨的历史哲学转变。沃尔什概括为：“前者指的是对客观历史过程的哲学反思，它所要探询的是客观历史过程的目标、意义、规律、动力等问题；后者则是对历史学的学科性质、尤其是历史认识和历史解释的特性进行理论分析和探讨。”②法国年鉴派一代宗师马克・布洛赫在《历史学家的技艺》一书中提到的历史学家技艺有：（1）历史的认识；（2）历史的考察；（3）历史的分析；（4）历史的考证；（5）历史的解释；（6）历史的经验；（7）历史的预见。不过，他在书中只具体写了其中的五项。③托波尔斯基在《历史学方法论》中则将历史研究方法分为实用型与非实用型两类，实用型里又分为：（1）历史数据的鉴别；（2）确定事实的方法；（3）历史计量方法；（4）历史解释；（5）阐释与综合。

其次，从20世纪六七十年代又开始了新的理论转型，这便是“后现代的历史叙事”。④海登・怀特认为：“当我们试图解释人性、文化、社会和历史等问题的话题时，我们从来不能准确地说出我们希望说的话，也不能准确地表达我们要表达的意思。”⑤于是，他提出“话语的转喻”理论，以解释历史著作叙述的内在结构。他提供了一个历史著作的叙事分析框架，包括：（1）编年史；（2）故事；（3）情节编排模式；（4）论证模式；（5）意识形态含义的模式。⑥

《美国国家历史课程标准》（K-12年级，1999）通过对历史思维能力的界定和分级，展现了美国专家对历史哲学融入基础教育历史课程的深入思考。最突出的体现便是美国课程标准培养的五种历史思维技能：时序思维能力、历史理解能力、历史分析与解释能力、历史研究能力和分析历史问题并做出决策的能力。笔者借鉴这一标准，并参考还处于征求意见阶段的中国高中历史课程标准，设置了将时序思维能力、历史理解能力、历史解释能力和历史研究能力作为历史文本阅读能力的一级分类维度。从学生能否掌握相应的技能出发，设置了二级分类维度，从而构成历史文本阅读能力的基本结构。具体如下：

维度1：文本阅读中历史思维能力的细化要求：学生能够思考：

1.时序思维能力：1.1在阅读中发现时间的多种表达方式；1.2区分历史事件的先后顺序；1.3对纪年方式变化的解释；1.4发现文本的时间跨度或结构；1.5判断时序的证据是否合理。

2.历史理解能力：2.1概括文本的主要含义；2.2概括历史叙述中的层次；2.3归纳历史材料的中心议题；2.4发现历史材料中的因果关系；2.5归纳文本中历史人物的动机；2.6发现历史材料中相互对立的观点；2.7发现历史人物的情感或态度倾向；2.8发现历史材料中的价值取向。

3.历史解释能力：3.1解释历史叙述中关键词的内涵；3.2阐释历史材料内容结构；3.3区分历史证据与历史结论；3.4区分历史事实与历史观点；3.5说明历史叙述中因果关系的类型；3.6依据图片信息进行解释；3.7归纳历史数据表达的核心问题；3.8说明不同观点的理由是否合乎逻辑；3.9解释历史人物的动机与目标；3.10说明历史人物的价值观念。

4.历史研究能力：4.1判断文本中证据与结论的关系；4.2判断相关资料得出的结论；4.3依据相关材料与独立思考做出判断；4.4判断文本叙述的因果关系；4.5分析并解释情节编排对历史叙事的影响；4.6分析因果论证是否充分；4.7分析历史叙述的意识形态模式；4.8解释叙事故事可能产生的多种影响。

历史文本阅读能力本来就包含历史思维能力，但是，历史思维能力随着历史哲学理论不断发展，人们对历史的认识也在不断加深，因此，历史文本阅读能力也会因此而不断改变。

（一）研究方法

历史文本阅读能力的测试研究比较艰难，需编制具有一定信度和效度的测量工具，来测试不同年龄段的学生处于何种水平。还需要通过问卷或访谈，调查学生阅读时的基本情况，以进一步了解他们对这类测试的看法。为此，研究方法涉及三个步骤：能力测试、问卷调查与相应的课堂讨论或访谈。以上信息收集工作限制在一周内完成。

1.能力测试的实施

先按照历史文本阅读能力结构编制一套简易的试题，试题以高一学生学过的高中历史必修二（近代经济史）为主。然后，选择江苏省扬州中学高一年级五个班240人，测试时间放在高一第二学期后半期。共发放试卷240份，收回有效试卷223份，占总数92.9%。最后，对资料进行初步统计。

2.历史文本阅读情况的问卷调查

问卷调查的对象与能力测试的对象一致，都是223人。调查时间安排在测试之后。调查开始前，指导教师强调：“这些试题没有对错，完全可以按照自己的思考和感受填写，真实就是最好的。”

3.历史文本阅读情况课堂讨论

选择高一年级必修二中有关经济全球化的教材资料三则，作为课堂讨论的依据。讨论主要涉及：文本的长度、深层含义的概括、多种对立观点的理解等方面。先后在高一的两个班，调查了13位学生。

（二）相关研究工具的设计

1.能力测试工具的编制

将历史文本阅读能力维度1的能力要求与历史文本内容（维度2）结合，形成双向细目标，兼顾文本的形式。如文字包括：近代汉语、现代汉语；历史文本包括：段落（最长100多字）、长篇（2200多字）、数据表格、图片如宣传画等。维度1经过细化后的具体要求共计31项，能力测试考察其中的19项，占61.3%。（详见下页表1）。

2.调查问卷

调查内容主要涉及三方面：阅读时的思考独立性、历史文本材料的难度、历史文本内容的难度。调查内容涉及整个必修二（经济史）的范围。

3.课堂讨论与访谈

选择两个高一班级，利用上课时间，讨论教材上的三段数据。三段数据围绕一个主题（经济全球化），文字有长短，分别是甲50字、乙187字、丙270字。从内容看，由易而难。第一段文本浅显易懂，关键词为国际政治经济新秩序；第二段文本涉及表面含义与深层含义，为翻译文字，说明全球化时期的政治经济规则；第三段文字为史学争鸣，介绍了三种完全不同的全球化观点。①

上课讨论时设置的问题包括：（1）这段文字中的关键词是什么？还有哪些？（2）有没有发现其中对立的观点？（3）你可能同意哪一种观点？为什么？访谈主要目的在于了解学生对测试和讨论的具体感受和看法。

（一）研究结果

1.历史文本阅读能力测试

（1）时序思维能力

在测试的四项具体时序能力中，“区分历史事件的先后顺序”最容易，测试的结果也体现了这一特点，有92.8%的高一学生选择正确。“对纪年方式变化的理解”正确率较低，只有27.4%。大多数学生将与本题无关的推论考虑其中，很多学生没有注意题目中的“变化”一词。有一半学生能够“发现文本的时间跨度或结构”，有23.5%的学生选择了B、D，他们不太明白时间跨度的含义。“判断时序的证据是否合理”难度较大，56.6%的学生阅读时没有注意图片和文字叙述的矛盾，只有28.1%的学生正确。（参见表2）

（2）历史理解能力

概括能力是历史理解能力的基础，第2题测试的就是最基本的概括能力。有82.5%的学生正确，14.8%对“近代化”不太理解，他们选择了D。“概括历史叙述中本质含义”掌握得也很好，有99.5%的学生正确。“归纳资料的核心问题”正确很高，达到96.6%，说明学生在概括归纳能力方面较强。归纳中心议题也是一种概括能力。但是，此题只有19.2%的学生判断正确，大多数学生思考不细致，不能把握核心观点。在“发现历史材料中的因果关系”能力上，学生思考过于宽泛，不能掌握由“原因”推导“结果”的严密推理。只有28.5%的学生选对。但是，在历史人物动机的判断上，正确的人数达到了77%，相对于前几项，这一项掌握较好。（参见表3）

（3）历史解释能力

这里测试的五项能力中，大约2/3的学生能够掌握。“解释历史叙述中关键词内涵”正确率59%。“依据图片信息进行解释”正确率达到68.2%。“解释历史人物的动机与主张”正确率达到80.7%。“解释历史人物的意识形态观念”也能达到57.8%。难度相对较大的是“阐释历史材料内容的结构”，正确率只有44.8%。（参见表4）

（4）历史研究能力

这里提出的“历史研究能力”是指在阅读中体现出来的能力。“判断文本中证据和结论的关系”错误最多，正确率只有9.9%。有39.9%的学生能“判断出文本中的因果关系”。“判断相关资料得出的结论”中，有59.2%的学生正确。在独立思考方面，有53.8%选择不轻易相信教材和新提供的材料。（参见表5）

2.问卷调查的情况

（1）高一学生更相信教材还是材料本身？

从调查可发现，大多数学生具备了独立思考的能力，对教材能够采取质疑的态度。相信教材的学生只有7.7%，相信与教材不同的观点之学生达到92.3%，其中有53.8%学生认为，需要进一步思考。

（2）高一学生阅读何种语言更困难？

大多数学生害怕古汉语，感到对此困难的人数达到了59.6%。然后是害怕近代汉语，有16.1%。

（3）高一学生阅读历史内容方面感到困难的是哪些？

按照难度大小排序，“近代中国经济史”最难阅读，达到49.8%，其次是“西方近代经济史”，达到19.1%；然后是中国古代经济史，达到17.7%。教师们感到困难的现代西方经济史，学生并没有感到害怕。

3.课堂讨论与访谈的情况

（1）关于历史文本阅读能力中的具体技能

在需要讨论的十项具体技能中，有三项学生比较容易掌握，它们是：1.1在阅读中发现时间的多种表达方式、2.7发现历史材料中相互对立的观点、2.8发现历史人物的情感或态度倾向。

掌握起来有一定难度的是：2.9发现历史材料中的价值取向、3.3区分历史证据与历史结论、3.4区分历史事实与历史观点、4.6分析因果论证是否充分。

很难理解和掌握的是：3.5说明历史叙述中因果关系的类型、3.8说明不同观点的理由是否合乎逻辑、4.7分析历史叙述的意识形态模式、4.8解释叙事故事可能产生的多种影响。

（2）课堂教学中的阅读问题讨论

在“甲50字、乙187字、丙270字”三段材料中，绝大多数学生读起来费劲的是资料乙，几次概括都不准确。其原因在于翻译语句的复杂性，特别是对形象化比喻的深层含义理解不到位。如“当其他人在编写游戏规则时”一句很多学生不理解。

在史学争鸣的阅读中，大多数学生能够看到三种不同观点，但是，要找到三者之间争论的焦点，有一半以上学生感到困难。而要发现全球化与民族国家之间矛盾，很多学生也感到了困难。

（二）初步讨论

1.关于历史文本阅读能力测试

编制一份能够反映历史文本阅读能力的测试需要进行长期的准备，其难度在于四个方面：

（1）将史学研究的思维方式通过高中生能够看得懂的简化材料体现出来。中国近年考试大多采用短小精悍的材料，阅读量也在逐步降低。但是，史学家在研究中正好相反，需要阅读海量的文本材料。因此，此次测试选择了一段较长的材料让学生阅读。在测试后的访谈中，有学生感到很困难，因为，从来没有这样读过历史材料。也有学生觉得很过瘾，每次考试都像是在看断章取义的东西，这一次终于看完整了，理解了历史阐释的过程。但是，此次选文还是太长了，根据推测应当在800～1000字较为适宜。

（2）历史文本阅读测试题需要检验。目前进行的尝试只是测试工具的初步探索，真正命制一套试题需要更大的容量，并经过大规模测试来检验其信度和效度。本次尝试选择的被试是扬州市最优秀的学生，今后还应该扩大被试的范围，将偏远乡村也纳入其中，并增加不同年龄段的被试。同时，试题编制需要按照建立题库的要求进行，至少需要3000道相关试题，且通过统计，按照难度和内容分类后，再进行检测。

（3）目前形成的历史文本阅读能力的结构还需要完善。仅仅通过这种测试难以进行多因素分析。在建立题库和大规模取样之后，采用SPSS19.0进行统计分析，才能得出相应的能力结构。不过，量化研究的方式一直存在争议，也需要质性调查的方式加以补充。

（4）后现代历史哲学的发展如何逐步融入历史文本阅读之中？海登・怀特提出的五项叙事框架，让人们看到叙事背后的设计。这种阅读能力如何细化，如何设置为学生的学习目标？还需要做更加深入的研究。

2.关于历史文本阅读教学改进策略

开展历史文本阅读能力测试的目的在于为教学提供更多支持。为此，在教学策略上，至少有以下几个问题值得探讨。

（1）历史文本阅读能力作为学生学习目标。本次测试中，高一学生所犯的错误大多是为掌握论证规范所致。访谈中，学生指出，不论是初中教学还是高一教学，教师大多在讲解教材，根本没有给学生自己探索的机会，这样的课堂教学只有教师的演绎，缺少学生的主动学习，恐怕此目标难以实现。这个意见非常重要，它涉及教师转变教学观念的问题。美国课程专家泰勒说过，教学目标就是学生学习的结果。由此观念出发，需要为不同年龄学生设置有梯度的阅读能力学习目标。

（2）以学生为主体的教学策略。要让不同阅读水平的学生都得到发展，就需要为他们提供课程或学习的选择性。这不仅需要将阅读能力细化，还需要为之选择大量分级阅读的历史文本，提出有梯度的问题和相应的文本材料，并建立一套相应的评估方法。否则，促进学生阅读能力发展的目标就难以实现。

（3）历史思维能力的培养问题。除了通识性的阅读方法，历史文本阅读的关键在于历史思维能力的培养。然而，培养历史思维能力需要大量课时，而目前历史课程的知识点很多，按照正常进度都无法完成。哪里还有时间来培养历史思维能力？因此，从课程建设来看，新的课程标准不宜增加更多的知识点，且要删除一部分知识点，方能为历史思维能力培养空出时间。

（4）历史文本阅读需要学生经验的参与。历史知识最大的特征是过去性，有很多知识缺少了主体经验的参与，相应能力难以得到发展。比如要让高一学生读懂荣德生如何创业，只是提供一些材料是远远不够的。因为，学生对投资、财务、风险等创办企业一无所知，他们如何理解创业的艰难呢？除了选取部分文学性作品外，还需要给学生讨论、提问的机会，也需要鼓励学生去一些工厂考察，了解创业的历程，以形成更丰富的经验，说明提升文本阅读理解水平。

本文通过借鉴美国历史课程标准和中国新编历史课程标准（征求意见稿），构建了以时序思维能力、历史理解能力、历史解释能力和历史研究能力为主的历史文本阅读能力结构。通过阅读能力测试、问卷调查、课堂讨论和学生访谈，初步探索高中一年级学生在历史文本阅读方面的水平和问题，并结合教学实际，为阅读能力培养提出了相应的教学改进策略。

对历史思维能力的理解范文篇8

1.重视非历史概念与历史概念教学──奠定思维基础

人的思维活动反映人对事物由浅入深的认识过程，目的是揭示事物的本质属性和存在规律。表象和概念是思维活动的基础。

所谓非历史概念，是指反映历史概念、历史现象、历史阶段特征等属性的名词或词组，如阶级、国家、政治、经济、法制、民主、科学、原因、标志、特征等等。而历史概念是指反映历史、认知历史、表达历史等各种历史特征的专用术语或名词，如井田制、维新变法、新文化运动、工业革命等等。掌握历史概念需要很好地理解非历史概念，概念教学的成功与否，直接关系到学生能否进入知识思维状态。主要是通过解释、比较、举例等方式，揭示概念的内涵，让学生明确其本义，以便准确把握历史知识范畴，准确地表达历史，理顺历史发展的脉络。重视和加强非历史概念与历史概念教学，对学生形成理论知识体系不但是必要的，而且是很有意义的。

2.创设历史学习情境──拓展思维空间

概念教学的加强，使学生初步进入基本知识的认知状态，而要对这些知识因素进行分析加工，构成思路，则需要思维空间。学习兴趣、学习气氛等对促进思维有积极效应。课改要求教师对教学的设计、资源的整合、内容的取舍、手段的选择、过程的组织都要有创造性、综合性，目的在于教学相长、师生共同发展。创设学习情境在一定程度上体现创造性、综合性，主要可以通过两个途径进行：第一，创设课堂气氛情境。历史课堂教学则要抓住特征显著的历史现象、重要的历史人物、跌宕起伏的历史事件、成就丰富的历史文化来调动学生的非智力因素，抓住学生的注意力、亢奋点和兴趣走向，及时引导并铺设相关历史知识，使学生拥有状态思维空间。第二，创设历史知识情境。课堂教学中注意渗透、补充知识，为主讲内容作好铺垫；掌握在具体的历史环境中如何分析和评价历史事件、历史人物、思想文化观点；也可以模拟当时的历史情境，使学生进入其中寻求解决问题的办法：“如果你是哥伦布，你打算怎样开辟新航路？应具备什么条件？”虽然史实不能假设，但历史解释是可以假设的。学生可以在假设中，以特有的身份、角色，展开丰富的历史想像力，进入历史情境中体验历史、理解历史。想像力对中学生而言是非常重要的，因为，它与思考紧密关联。

3.开启学生的内部动因──激发思维活力

辩证唯物主义认为，事物的发展是普遍联系的，内因是变化的依据，外因是变化的条件。学生内部动因的活跃是教学中学生主体作用得到充分发挥的具体体现，也是学生思维能力形成的重要环节，有句名言说得好：“谁最能推动自己，谁就最先取得成功！”

在课堂教学过程中，教师应有针对性地创建启迪学生内部动因的“激活”机制，以拨开学生前行路途上的重重迷雾，使学生把握不断深入学习的正确航向，成为学习的主人。启迪学生内部动因，一般应从两方面着手：一是教师诱导“入局”。即对所讲知识点进行适度的背景“渲染”，从历史知识的广度上供给可资选择、判断、归纳的有效信息量。同时，在知识的建构与深化上，供给可资分析、综合、推理的思维信息量。然后在互动中把他人的智慧“握为已有”，实现共同提高的目标。一是激活学生思路。即授课的重点放在发动学生思考问题上，善于发现和抓住学生的每一点思维火花，根据学生的差异给予引导、激励或创造更多机会促进其思考、创新。在课堂教学时间分配上，要留有充分的思考时间（8—10分钟为宜），使学生由被动的学习状态转入主动的理性思维状态，提高思维品质，以促进社会的发展和个体的全面发展。

4.建构历史知识与体系──升华思维能力

历史基础知识体系是对学过的历史知识客观地进行规范化整理与总结，而历史理论知识体系则是在此基础上对历史发展变化特点、规律、必然性等进行本质性的抽象化概括与总结，形成历史活动的空间意识框架，这一层次属理性思维分析的升华。建构历史知识体系是在学生思维活动得到拓展基础上，对知识学习过程的反思与提炼，从而使学生的抽象思维得到发挥，从再认再现的知识层次升华为思维能力。

对历史思维能力的理解范文1篇9

想要培养学生的历史素养，历史教师自己首先要具备历史素养。对教师而言，历史素养意味着既要有丰富的历史知识与良好的理论素养，又要具备现代教育教学能力和科学的教育教学思维；对学生而言，历史素养则意味着掌握历史学科知识，锻炼历史思维能力。而在对学生历史素养的培养过程中，历史思维能力的培养将成为学生终身学习的重要基石与可靠法宝。只有教师具备良好的历史素养才能更好地培养学生的历史思维能力。具体而言，至少涉及三方面问题。

一、教师广博的历史知识与良好的理论素养为培养学生的历史思维提供基点

历史学科本身的特点决定了历史知识的广度。历史知识内涵丰富，囊括了人类政治、经济、社会、军事、文化、科技等各个领域，将触角伸向四面八方。因此，历史教师必须具备广博的历史知识和良好的理论素养，并能站在理论和现实的契合点，结合已有的史学理论和教学理论去体味过去的历史，揭示历史的本质和规律，并给其以客观的评价，这样才能让学生了解到真正的历史，在以后的学习与工作中做到以史为鉴。

另外，历史教师要将自己广博的历史知识、良好的理论素养与学生的知识基础、生活经验、心理特征和认知水平结合起来，培养学生的问题意识，引导学生主动地学习历史知识，积极地参与历史教学，进而有效地为学生提供历史思维的基点。基于此，教师至少要做到以下两点：

1.创设情境，为培养学生的历史思维提供基点

教师应该引导学生将抽象的问题通俗化，使学生理解起来更容易。例如，在教学《明清帝国的专制统治》这一课时，笔者就设计了问题情境。在导入环节，设计了一首打油诗《皇帝的烦恼》：“人人都说皇帝好，其实皇帝也苦恼。要是官吏选不好，治不了。最怕地方造反了，身家性命也难保。”接着，向学生提问：“皇帝有哪些烦恼？怎样解决这些烦恼？”上述情境的设置和问题的提出激发了学生的学习兴趣，促使他们积极主动地进行思考，为其提供了历史思维的基点。

2.提出问题，为培养学生的历史思维提供平台

提出问题是培养学生思考与思维能力的关键，只有学生学会了提出问题、分析问题、解决问题，思维能力才能得以凸显。因此，历史教师一定要精心设计问题，提升问题的质量，使问题具有开放性、发散性、创新性，且提问的时机也要控制在一堂课的关键之处，留给学生足够的思考与讨论时间。例如，在教学《明清的八股取士制度》这一内容时，我播放了《范进中举》的视频，并提问：“视频中范进的形象是怎样的？是什么原因使范进变成这样？”这是个开放性的问题，具有一定的难度，可以提高学生的发散思维能力。

二、教师的现代教育教学能力为培养学生的历史思维提供途径

历史教师要具备的现代教育教学能力主要包括两个方面：一是要求历史教师树立科学的教育理念。在具备扎实的教育教学基础的同时，要面向全体学生，以学生发展为中心，懂得因材施教。对待教学，教师要做到教学结构科学而完整、教学方法灵活且得当、教学活动有序并热烈。对待学生，要循序渐进、细致入微，用有趣的历史知识培养学生的学习兴趣，并在教学中渗透思想教育。二是要求历史教师具有科研素质，遵循科研规范，掌握科研方法，主动积极地与专业的教育教学研究人员合作，把历史课堂变为教育科学的“试验田”。

具体而言，历史教师的现代教育教学能力能够提升学生的四种能力：

1.提升学生的历史分析能力

为了认清并揭示事物的本质，就需要将复杂的整体分解成几个部分分别地认识，从而发现其构成基础和本质特征。例如，在教学《明清帝国的专制统治》一课时，可通过学生的表演再现历史场景，将诸如废除宰相制度、设立厂卫制度、设立廷杖制度、设立军机处、八股取士和文字狱等一一分解开来，让学生感受到专制制度的压迫性。另外，教师可引导学生寻找历史剧的不合理之处，教会学生明辨历史的真伪，再现真实的历史。在这整个过程中，学生是主体，他们以独特的方式再现历史；教师是主导，适时地给学生以指引，并教会学生分析历史。

2.提升学生的历史综合能力

通过综合，学生可以认识事物的整体，统筹地把握问题的情境、条件和任务的关系。例如，在教学《明清帝国的专制统治》一课时，要明确明清帝国的专制统治仅仅是明清时代的一个侧面，而不是全部。教师在展现其专制皇权的同时，应将历史的全貌展现给学生，以明清时期整个社会状况作为大背景，将其放到整个历史长河中，让学生从各个方面综合理解历史。

3.提升学生的历史比较能力

在历史教学中，教师可适当地运用比较法，既可以横向地将中国与其他各国作比较，也可以纵向地将不同历史时期作比较，从而在同中求异、在异中求同。例如，在教学《明清帝国的专制统治》一课时，其中，专制皇权的一个重要表现就是文化上的八股取士和文字狱。其实，科举制创立于隋朝，完善于唐朝，将明清时期八股取士的内容和隋唐科举考试的内容作比较，更能让学生理解科举制的本质，从而更深刻地体会八股取士的危害。

4.提升学生的历史概括能力

对学生概括能力的培养需要学生具备一定的阅读能力和语言表达能力。在历史教学中，课本阅读和史料教学必不可少。教师要教会学生分析一手史料和二手史料，提升他们从史料中提取有价值的信息并进行概括的能力。例如，在《明清帝国的专制统治》一课中，有“时京官每旦入朝，必与妻子诀，及暮无事则相庆，以为又活一日”（出自《稗史汇编》）。这则史料对于学生理解朱元璋杀功臣，闹得满朝文武人心惶惶有很大的作用，同时，学生也可从这则史料中挖掘出朱元璋废除宰相的深层原因。因此，历史教师应引导学生通过对史料的理解、分析、概括与归纳，让学生准确地概括历史。

只有在日常的历史教学中，综合地培养上述四种能力，才能最大限度地训练学生的思维，提高学生历史思维的能力，使学生获得真正的历史智慧。

三、教师科学的教育教学思维为培养学生的历史思维提供基础

学生的思维启发是当代历史教学的重要内容，而教师的思维方法对学生的思维能力提高具有重大的作用。科学的教育教学思维，一方面要求把教师的“教”与学生的“学”紧密地结合起来，使学生在教师的引导下积极地参与教学，另一方面要求教师要尊重学生的思维，教会学生独立思考。具体而言，科学的教育教学思维需要历史教师做到以下三个方面：

1.培养学生的辩证思维

历史教师应指导学生用全面的、一分为二的观点评价历史人物和事件。例如，在《明清帝国的专制统治》一课中，朱元璋为了建立封建集权，在用残酷的手段诛杀胡惟庸之后，又以谋反罪诛杀大将蓝玉，两案牵涉的人数达数万之多。然而，朱元璋在巩固朱明王朝政权的过程中，所采取的种种手段也确实有其积极的一面。所以，教师要教会学生在历史唯物主义史观的指导下，客观地评价历史人物。

2.鼓励学生的创造性思维

历史教师要鼓励学生的求异思维和创造思维，就要鼓励学生积极联想，寻求与众不同的思路，激发学生创新的欲望。例如，在教学《明清帝国的专制统治》一课时，教师指导学生分角色扮演皇帝、大臣、锦衣卫等。至于皇帝、大臣和锦衣卫分别说什么、做什么，都需要学生自己联想、自己查资料，而不是由教师一字一句地告诉学生。这样，既培养了学生的自主性，又有利于学生创造性思维的培养。

3.培养学生以史为鉴的思维

历史教师不仅要引导学生学会从历史的现象背后剖析其规律与实质，更要教会学生从历史事件、历史人物、历史现象中分析其发生的原因，将历史与现实结合起来，为现实生活提供指导意义。例如，在《明清帝国的专制统治》这一课结束时，我提出一个问题：“为了有利于国家的发展，领导人应创设怎样的社会环境？”旨在让学生以史为鉴地思考问题，培养学生以史为鉴的思维。

实践证明，科学的教育教学思维不仅能提高课堂教学的效率，更能化教为诱、变学为思、以诱达思，使学生从“苦学、死学、难学、学会”转变为“乐学、活学、易学、会学”，从而提高学生历史思维的质量。

对历史思维能力的理解范文篇10

【关键词】思维导图高中历史教学效果

思维导图是英国学者托尼・巴赞在1970年前后提出的一种记笔记方法，它是一种形象的思维工具和高效的信息处理系统，将其引入到高中历史课堂教学中，能使学生从繁复的文字表达中解放出来，较好地解决当前高考模式下历史学科所面临的时间少、内容多、能力要求高等问题。思维导图教学模式也以更为直观、形象的方式来激发高中生学习的乐趣和积极性，使他们养成勤于思考、乐于总结的学习习惯，提升他们的学习能力和历史素养，从而真正提高历史课堂的有效性。

一、利用思维导图，构建清晰的历史知识体系

1.以专题为核心，理清历史发展的基本脉络

根据新课标要求，高中历史教科书在编写上都采用了专题史体系结构，主题鲜明，内容精炼，但却弱化了历史发展的基本线索，使学生无法理清历史发展的脉络，缺乏历史时空感。针对这一问题，不妨让学生以专题为核心，利用思维导图建立体系化的线索和框架。

通过思维导图这种直观的方式对历史知识进行结构化的表达，能够把分散的知识进行串联、归纳和整理，体现了历史知识内部的关联性和逻辑性，使学生在历史学习中建立时序化意识。同时，构建思维导图的过程也增加了学习的趣味性，能激发学生探索的欲望，活跃课堂气氛。

2.对专题内容进行适当整合，重新构建完整的历史知识体系

高中历史教材中每个专题都是围绕一个鲜明的主题展开的，其他内容则作为附属予以简单化，可如果仅从这几个角度看待历史，会给学生带来简单化、绝对化的思维倾向，不利于他们多角度、多层次地分析历史。因此，我们在历史教学中应巧妙利用教学资源，对教材中相互联系的各部分内容进行适当整合，并利用思维导图的方式使学生构建更为全面、完整的历史知识体系，培养学生的大历史观。如选取人教版必修二《古代中国经济的基本结构与特点》、《近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展》、《中国特设社会主义建设的道路》、《中国近现代社会生活的变迁》四个专题中的相关内容，将其整合为一个新的专题知识体系“中国的城镇（市）化历程”。其内容有：第一，中国古代城市发展的原因和表现（农业、手工业、商业的发展）；第二，近代城市发展的原因、表现和影响（自然经济的解体、民族资本主义的发展、物质生活和习俗的变迁）；第三，新中国城镇（市）化的曲折发展历程（一五计划、、、改革开放）。这样一来，对专题间内容的思维导图构建就能使学生以更加宏观的视角来审视历史进程中政治、经济、文化的发展变化和相互关系。

二、利用思维导图，加深对历史主干知识及其相互关系的理解

美国教育学专家戴尔的视听教学理论表明，通过思维导图这种图形化的视觉表现形式展现教育内容，可以帮助学生深化对事物形象的认识和对知识更深入的理解。以《当今世界政治格局的多极发展趋势》为例，本单元的课标要求为：了解美苏两极对峙格局的形成，认识美苏“冷战”对第二次世界大战后国际关系发展的影响；简述欧洲共同体的形成、日本成为世界经济大国和中国的振兴以及不结盟运动的兴起，了解世界多极化趋势在曲折中发展；了解苏联解体后两极格局瓦解和多极化趋势加强的史实，认识多极化趋势对世界历史发展的影响。而上述思维导图基本涵盖了本单元的核心概念，可以帮助学生掌握高考主干知识，并建立其中的脉络联系，从而有利于学生进一步总结历史发展的阶段特征和本质规律。但是，思维导图只是一种简单的思维工具，它不能代替历史教学的过程，要最大限度地发挥思维导图的作用，达到深化基础知识，进一步提高学生分析问题、解决问题能力的目的，就必须在历史教学中对其中的要点知识进行科学的处理，如精心设问，为学生的思考搭设平台等。

三、利用思维导图，培养有效处理信息的能力

思维导图的构建是学生在发挥主体作用的前提下，把纷繁复杂的历史资料条理化、系统化的提炼过程，它能使学生快速得到有效的历史信息，提高学生的分析概括能力，而这一能力的养成对学生解题能力的提升有着不可比拟的重要作用。例如在某省份的历史高考中，题目给出了一张宣传画，上面印着联合军阀和帝国主义、依托民众的力量、中国国民革命军政治部印制等信息。从例题给出的信息综合考虑，可以得出其共同特征是国民大革命，再结合具体选项看：A.作者不支持袁世凯独裁卖国行为；B.的群众基础十分坚实；C.招贴画宣传的是抗日民主统一战线；D.对三民主义的重新阐释，很容易快速得出D选项为正确结论，因为ABC选项同题干给出的信息缺乏必要的关联性。

在高中历史教学过程中，思维导图教学模式大大提高了课堂效率，使教师的“教”和学生的“学”和谐统一。在当前教育教学方式转型的大环境下，思维导图作为一种新兴教学方法与策略，在历史教学中的作用还需广大教师进行更进一步的探索研究。

【参考文献】

[1]段培情.善用思维导图培养学生的历史思维能力[J].广西教育，2014（34）.

对历史思维能力的理解范文篇11

关键词：图片；高中历史；教学；应用

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2016）04B-0063-01

高中历史教学中，宝贵的历史图片在解说历史事件、展示历史发展等方面有着十分重要的直观性。在教学中，大量应用历史图片可以有效提升课堂教学效率，加强对历史知识的强化记忆。历史图片在高中历史教学中有着十分重要的应用价值。

一、视觉冲击下，保持和激发学生的学习兴趣

从教育心理学的角度而言，学习兴趣是一种倾向于认识和研究获得某项知识的心理特征，是人类求知的重要内在动力。传统的历史教学一般是教育理念和技术水平的提升，在很大程度上采用“灌输式教学”。虽然也十分注重学生对于历史知识的记忆，但是并不注重教学技巧和学习兴趣的挖掘。当前，高中历史教学仍然在高考的巨大压力下，如何提升学生对历史内容的注意力和记忆的持久性都是历史教学中亟待解决的问题。

高中生对比初中生，抽象思维能力和辩证思维能力有了一定程度的提升，易于感知和理解的形象化信息更能吸引他们的注意力，并提升记忆效果。很明显，历史教学中的图片教学就是这类信息。历史图片有着极强的历史性，加上生动、形象和直观的特点，决定了其可以有效弥补文字的不足之处，成为学生易于感知和理解的学习材料，从而激发学生对于历史的学习兴趣。

二、信息简化中，掌握和记忆历史基础知识

历史，顾名思义就是指过去的事情，是对那些过往的叙述和解释。文字性是历史学科的重要属性之一，这就决定了无论是教科书还是教师的教学中，文字材料都占据了十分重要的地位。但是仅仅凭由文字符号带来的历史想象远远无法掌握历史发展脉络和历史原型。尤其是对很多历史思维不够成熟的学生而言，大量的文字纷繁复杂，会增加学生的记忆负担，即使能实现短期的记忆，也很难持久。例如，如果学生对历史事件中的各种要素都把握不清，那么就无法对这一历史事件进行记忆和知识点的理解。因为课堂时间是有限的，无法对知识点进行一一强化解读，最为有效的方法就是借助历史图片进行历史知识的简化，帮助学生进行知识记忆。

历史图片不仅是对历史人物和历史场景的再现，还包括对历史内容进行的逻辑整理和加工，便于学生理解和记忆，因此教师在教学过程中，除了选用既有的历史图片，还要根据知识特点进行历史内容的图片化，可以借鉴近年来应用十分广泛的“思维导图”。

三、感性理性化，培养并强化历史思维能力

我国人教版高中历史新课标中，虽然没有明确的关于历史思维能力的标准，但是提出了能力要求，例如能够对所学内容进行较为全面的比较、阐释和概括，从不同的角度发现问题并解决问题等。

在一系列的历史图片中，不仅有包含基础的、直观的显性知识的历史图片，还有很多包含隐性知识的图片。显性的历史知识一般是学生可以通过观察或者配合文字的简单叙述就可以掌握的，隐性的知识则需要学生结合基础知识，从特定的历史角度出发，通过一定的历史抽象才能获得。如某段历史或者某个历史事件产生的原因，不同的历史事件之间的联系，历史发展中的一些规律，这些都可以通过一系列的图片展示，对这些图片的深加工过程本身就是历史思维能力的训练过程。运用图片进行训练，相对于单纯通过文字进行训练，历史图片更加具有直观性。尤其在有限的课堂时间内，学生思维从感性到理性层面，最有效的工具就是图片。

四、历史情感里，加深学生的历史审美

历史作为一门人文学科，最终的落脚点在于“人”，在于以人为本，历史图片中不仅包含历史知识，能够有效培养学生的历史思维，也能使学生通过这些图片和历史产生共鸣感，引起心理上丰富的历史情感体验，然后根据历史事实，结合民族感、道德感，引起对于历史的深思。

历史并不都是枯燥乏味的，也不仅仅是历史事件和历史人物的简单罗列，在人教版历史教材中，也有很多历史“美”的影迹，比如艺术作品、建筑遗迹，这些历史的美透过图片能够加强学生的历史情感和历史审美体验，加强学生的历史审美。

历史不仅在课本上的文字叙述里，也在那一幅幅生动的历史图片中，在教学中，应该加强对于历史图片的应用，在教学过程中，结合历史图片的应用价值，发挥应有的教学作用。

参考文献：

[1]柯丽英.浅析历史图片在初中历史教学中的运用[J].好家长，2015，（3）.

对历史思维能力的理解范文篇12

【关键词】历史教学综合能力学习兴趣

从事历史教学的实践，使我认识到，对于培养学生的能力，提高学生的素质，历史学科具有其他学科不可替代的独特优势。由于历史学科的特点，历史教材的文字表述一般偏重于叙述，因而在教学过程中，老师如果照本宣科，就势必会使学生感到索然无味，从而影响学生的学习兴趣。

兴趣是人们力求认识某种事物或爱好某种活动的倾向。著名教育家苏霍姆林斯基指出，如果教师所追求的只是那种表面的、显而易见的刺激，以引起学生对上课的兴趣，学生就永远不会真正热爱学习。那么，在历史教学当中，教师要注重提高学生的学习兴趣，引导学生去思考，有意识地培养学生的各种能力，既在课堂中学习了历史知识，又潜移默化地培养了学生的各种能力。

笔者认为，历史教师不单单对学生有传授历史知识的任务，而更重要的是通过历史教学，努力培养学生的各种能力，这种能力会让学生在未来的一生的学习、工作当中，发挥巨大的作用，让人终生受益。这样会促进素质教育的发展，是对传统机械教学的改革，能够提高学生学习各种知识能力和效率，便于培养新世纪合格的学生。从历史教学的实践中，本人认为在历史教学当中，能培养学生以下几方面能力。

一、概括能力的培养

概括能力是人的思维过程的高级阶段，是在思想上把抽象出来的各种事物和现象之间的本质特征结合起来、联系起来。学生概括能力的高低往往受心理发展年龄阶段的制约，中学生的抽象逻辑思维在他们身上已经开始发展。不过，毕竟因为他们还没有完全成熟，所以有时也会把正确的与错误的成份混在一起，影响了结论的确切与完善。因此，在历史教学中应特别重视概括能力的培养。

调动学生自觉进行概括的积极性。教师要在教学内容的设计上，在学习环境的创设上，都要充分尊重学生的主体地位，营造一种和谐民主的氛围，放手让学生练习概括历史事件，无所顾及地去分析、综合、比较和抽象。学生练习得多了，概括能力也就逐步形成了。教师要结合具体的教学内容与学生共同总结正确进行概括的方法。

历史事件是历史教材的最重要的内容。培养学生的历史概括能力必须在研读历史教材、挖掘历史事件的内在联系中进行。在引导学生挖掘历史事件内在联系时，一般都按“是什么”、“为什么”、“说明什么”这三步去循序渐进地展开。在训练途径中培养出来的概括能力既准确地抓住了历史事件的重点，又简洁明了。

历史理论提高学生概括能力。要使学生的历史概括能力提高到一个较理想的境界，那就要在解决“是什么”、“为什么”、“说明什么”的过程中，将必要的历史理论渗透其中，惟其如此，才能使历史事件和历史理论有机地结合起来。否则，便不会有真正意义上的历史概括能力。例如，学生在分析概括欧洲经济的发展和欧洲资本主义萌芽的因果关系、英国资产阶级革命的必然性、欧洲封建国家改革的导向等问题时，就离不开生产力与生产关系、上层建筑与经济基础、矛盾的普遍性与特殊性等辩证关系这样一些马克思主义的基本理论。

二、思维能力的培养

思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映过程，是在表象、概念基础上进行分析、综合、判断、推理等一系列认识活动的过程。思维能力便是人在这一过程中表现出来的能力。

在传统教学中，中学生对历史学科形成的概念却是“死记硬背”。许多学生平时根本不重视历史学科的学习，考试时就突击背几天去应付。要扭转这一局面，历史教师要更新观念，改变教法，自觉遵循“教为主导，学为主体，思维训练为主线”的原则，因材施教，激发学生的学习兴趣，让学生懂得历史是一门思维性很强的学科，是社会学科的必修课，有其他学科不能取代的功能。从而逐步改变学生学习历史的态度，提高学习历史课的兴趣；进而再引导学生学会分析、归纳、概括、综合等思维方法，促使学生主动拿起“思维”这一武器，积极运用各种思维方法和逻辑形式梳理各种历史事件、历史人物，分析各种历史现象、历史关系，并重新归类组合，形成眉目清晰、条理分明的历史网络图，自觉摈弃死记硬背的陈旧学习方式，掌握学习的主动权。

因材施教，传授科学思维方式。历史学科的思维方式是一个分析和综合的过程。分析和综合是认识历史现象和形成科学概念的不可分割的两个方面。分析的目的是为了综合，而综合又必须以分析为基础。一般来说，分析中有综合，综合和分析统

一、互相依从。如要形成“民族英雄戚继光”的概念，首先应分析：戚继光抗倭的背景、具体功绩、取胜原因等，然后综合为：戚继光是明朝抗击外国侵略者的民族英雄。其实这就是历史思维过程的一种形式。历史思维还是一个“比较”和“概括”的过程。“比较”就是对历史上发生的许多现象的某些因素进行对比，从而概括出它们的联系和区别。

三、理解能力的培养

理解能力是素质教育对历史教学考查的一个重要方面，是学生深入领会和把握教材提供的知识的中心环节，更是学生运用已知解决未知问题，达到“以史为鉴”的基础和关键。

历史的理解要注意理解历史的多样性。可以从不同的角度、线索、层次等方面，多方面理解，对培养学生思维的深度、广度和灵活性有很大的益处。要注重历史的连贯性。培养学生对任何事物的过去、现在和未来，有着连贯的思维。要注意历史的规律性。规律性体现了历史发展最本质的东西，可以培养学生逻辑思维和透过现象看本质的能力。要注意理解历史发展的因果性和连续性，便于培养学生的思辨能力和系统看问题的综合能力。