中西方关于教育的理解范文1篇1

关键词：行政协调；高职；东盟国家；交流与合作

中图分类号：F74

文献标识码：A

文章编号：16723198（2015）23006002

1广西高职教育与东盟国家交流合作概况

国家和广西地方历来重视与东盟国家的教育交流与合作，签署有《中泰教育合作协议》、《中越学位互认协议》等多边合作协议。《2012―2022年国家中长期教育改革和发展规划纲要》将我国对东盟国家教育服务输出年增长目标设为15%，力争到2022年实现双十万计划，中国与东盟双向交流10万留学生。《国务院关于进一步促进广西经济社会发展的若干意见》也指出，支持广西发挥区域优势，以东南亚为重点，开展全方位、多层次、宽领域的国际交流与合作。

广西地方政府也仅仅依托中国―东盟自由贸易区、泛北部湾经济合作区、“一带一路”，积极把握钻石十年，制定了《广西中长期教育改革和发展规划纲要（2012―2022）》等文件，明确到2022年建成东盟教育国际交流与合作高地。从2011年起，广西每年给予东盟国家留学生奖学金超过1000万元，吸引东盟国家留学生到广西学习，力争使广西成为东盟青年学生出国留学的首选目的地之一。目前这一奖学金每年已超过1500万，广西与东盟国家双向留学生人数已超过5000，其中东盟国家来桂留学占来桂留学生总数90%以上。

与此同时，广西高等职业院校在广西高等教育中占据着重要的地位，扮演着不可或缺的重要角色。各高职院校也紧跟区域经济社会发展趋势，不断重视与东盟国家的交流合作，探索出了“跨国工学结合人才培养模式”等多种合作方式，培养了众多复合型国际化人才，有效地服务了区域经济社会发展和地方国际交流与合作。

2广西高职教育与东盟国家交流合作存在问题

第一，政策和管理制度不够完善。以国家层面的政策为主，缺乏地方和高校自身的配套政策或管理制度，对留学生奖助学金支持不足、高职院校奖学金分配名额过少，对学生就业关注不够，留学过程中的勤工助学、毕业后居留以及就业政策支持缺失。

第二，运行机构和机制不够健全。一是组织机构不健全、人员配备不足。二是办学条件不足，配套设施相对薄弱。三是监管问题有待解决，评估和认证体系有待进一步完善。

第三，整体协调不足。一是自治区层面对高职院校与东盟国家交流合作的整体协调有待加强。二是高职院校内部国际交流工作尚未理顺，还存在各自为政的现象。三是专业建设、课程设置、师资、实习实训、科研项目等方面未能很好地协同发展。

第四，办学层次偏低，面向还不够宽。一是合作范围有限，主要是越南、泰国、马来西亚、印尼等国家。二是专业面窄，主要倾向于语言和文科类专业。三是高等职业技能教育未能凸显，主要还是以文化交流为主。

第五，缺乏信息平台，信息交流不畅。国家间、行政主管部门与高校间、高职院校之间缺乏信息整合机制，信息共享存在困难，高职院校难以寻找到合适合作对象，学生难以有效地了解目标学习或交流地。

第六，社会参与度还不够高。目前更多为高校之间交流，还缺乏与社会各方的互动，资源主要还是来源于政府和高校本身，还没能很好地吸引行业企业等社会组织参与，缺乏社会资本和力量的注入。

第七，交流合作质量参差不齐、有待提升。一是各高职院校间发展不平衡。二是生源数量不足，生源质量不高。三是专科生来桂留学所占比例太小，双向交流不够平衡。

第八，知名度不高、缺乏品牌效应。广西高职院校整体知名度还不够高，在国际交流与合作中还没有树立较好的品牌，相对于国外其它地区、国内临近省份以及区内本科院校，自身竞争力不足。

只有尽快解决以上问题，广西高职与东盟国家交流与合作事业才能再上新台阶。而要解决这些问题，则需要有效的行政协调手段，通过行政协调推进广西高职与东盟国家交流与合作。

3用行政协调手段推进广西高职教育与东盟国家交流合作的策略

行政协调是指“调整行政系统内各机构之间、人员之间、行政运行各环节之间的关系，以及行政系统与行政环境之间的关系，以提高行政效能，实现行政目标的行为”。其本质在于协调组织、人员及组织与人员之间的目标，调整目标关系，减少内耗，提高组织及人员相互协同与配合，更加高效地达成共同愿景。要促进广西高职教育与东盟国家交流合作更好、更快地发展，须以整体性治理的理念，运用行政协调手段，通过法规和政策、组织机构和运行机制、子系统、内涵与范畴、信息系统、社会组织、文化等方面进行有效协调。

3.1法规和政策协调

制度协调是行政协调的根本，而法规和政策又是制度的核心。从国家层面讲，我国已有《中泰教育合作协议》、《中越学位互认协议》、《高等学校接受外国留学生管理规定》、《中国政府奖学金年度评审办法》以及教育部与保险公司关于中国政府奖学金来华留学生综合保险业务的合作协议，但相关政策和法规仍需要进一步细化，以解决国家和地方奖助学金向高职高专倾向的问题，自费来华留学生医疗保险问题，留学过程中的勤工助学以及毕业后在华居留、就业和发展问题，国内高校大学生赴东盟国家留学时要先还清国家助学贷款等问题。只有不断完善和细化相关政策和法规，才能提高广西高职教育的吸引力和实力，吸引更多人才参与到国际交流与合作当中来，防止人才流失。

3.2组织机构和运行机制协调

组织机构及其运行机制是行政协调的基础。广西高职院校在与东盟国家进行交流合作时还普遍存在认识不足、重视不够、起步较晚的问题，目前不少高职院校还存在国际交流组织机构不健全、人员配备不足的问题。因此，自治区层面应与我国相关部门及东盟国家有关机构更多对接，简政放权，扩大高职院校办学自，解决权利与责任不对称的问题，改变传统条条、块块的限制，进一步推进集团化办学。同时，高职院校层面要更加重视国际交流与合作，不断完善机构设置，健全运行机制，引进现代企业管理制度，落实专人负责，专人推进，不断提高国交人员的业务水平和能力，加大经费支持和后勤保障工作，建设专用办公和教学场所，改善办学条件，为留学生提供更好的后勤服务。

3.3子系统协调

国际交流与合作是一个系统工程，若管理出现碎片化，不同组织间便各自为政，缺乏有效的协调，无法进行沟通与合作，难以达成个体和整体的政策目标。所以，首先地方对高职院校与东盟国家交流合作要有通盘考虑，统一管理，在不同高职院校在合作地域、专业领域上各有侧重性引导，设立不同的交流合作中心或人才培养基地（如广西农业职业技术学院的“中国―东盟农业培训中心”）。其次，打通交流学生的输入和输出壁垒，解决学分、学历、学位互认及签证难题，解决奖助学金和助学贷款问题，解决专科升本科、毕业生就业和发展问题。再次，加强对办学条件和教学质量的监控、评估和认证工作，杜绝考核标准普遍偏低的现象。最后，高职院校本身要着力解决专业建设、课程设置、师资、实习实训、科研项目等方面的协同发展问题，改变各部门各自为政、各自交流的做法。

3.4内涵与范畴协调

当前，在与东盟国家交流合作中，广西高职院校整体上办学水平、层次偏低，内容上目前还是以短期文化交流项目、语言生以及人员培训项目为主，专业上以旅游、酒店、营销、国际贸易等文科性质较为明显的专业为主，机电、制造、医药卫生、信息技术、建筑、交通等理工科极少，整体上自身吸引力不足，难以与目前作为交流合作主体的本科院校竞争。因此，第一要不断深化交流合作内涵，逐步由浅层次的文化交流到专业和职业教育合作，凸显高等职业教育的特色，利用优势专业，培养高等职业技能人才。第二，要改变课程教材和师资国际化水平低的问题，多用英语或合作国家语言推进教材开发、课程建设、师资培养等。

3.5信息系统协调

信息系统是行政协调的重要手段和有效方法。当前，广西高职在与东盟国家交流合作中极缺信息平台，国家间、行政主管部门与高校间、高职院校之间缺乏信息整合机制，难以做到信息共享，且宣传手段单一，交流学生多以亲友和合作办学等方式了解目标学校。因此，要紧紧依托“中国-东盟信息港”建设，以需求为导向，加强电子政务和大数据库建设，加强信息平台构建与信息共享，不断推进网络课程、学生信息数据库、就业服务数据库等建设，推进中国―东盟职业教育网建设。

3.6与社会组织协调

社会组织在高职教育及其国际交流中扮演着重要的角色。在倡导着“小政府、大社会”社会治理理念的今天，我们应更加重视协调与社会组织的关系，利用社会组织的优势弥补政府和高校自身的不足，在社会资本、校企合作、奖助学金、学生就业创业等各个方面更好地服务广西高职教育与东盟国家的交流合作。因此，一是要紧紧依托中国―东盟中心等政府间国际组织平台，二是要充分利用好广西在各国商会、海归协会、校友会等资源，三是有效利用出国留学中介机构和国际教育组织。

3.7文化协调

文化是人类间交流普遍认可的一种可以传承的意识形态。广西与东盟国家在文化上一衣带水、源远流长。而文化协调是行政协调的灵魂，其可以让我们在国际交流合作中找到更多共同的目标、信仰、价值观、态度、思维方式、行为规范等。因此，一要努力构建互信、包容、融通、相互依存、共赢共荣的文化理念、态度和氛围。二要利用好汉字文化、儒家文化、佛教文化等文化圈的辐射力，并不断推进文化产业发展。三是继续打造各相关语种网站和窗口，继续办好中国―东盟职业教育联展和校长论坛、中国―东盟教育交流周等活动，增进相互了解和文化互信。四是继续办好各东盟小语种专业，营造良好外语氛围，强化小语种学习基础和技能，突破语言障碍，通过语言载体推动文化交流。

参考文献

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中西方关于教育的理解范文1篇2

关键词：离职院校；人文素质教育；课程设计；课程结构

一般来说，人文素质课程的设计与开发主要依据三种课程理论。一是精义论。主张以经典著作作为人文素质教育课程的主要内容，因为人类的文明在变迁中有其永恒不变的价值存在，这种核心价值尤其保存在经典文献之中，因而经典著作便自然成为课程设计的中心。二是均衡论。认为知识是一个不可分割的整体，只有各种知识都统筹兼顾，均衡发展，才能避免20世纪以来学术过于分化所导致的视野狭窄，心灵缺陷，因此，必须以人文素质教育课程为学生提供均衡的视野、平衡的心智。三是进步论。强调教育必须为学生解决问题，对他们的生活有所裨益，因此，人文素质教育课程的内容必须与学生未来的生活相结合，为未来的生活做准备。目前。我国大学人文素质课程设置受这三种理念的影响，但主要受进步论影响较大，强调实用性，强调为职业做准备。在具体的人文素质课程内容组织与选择上，则偏重于应用型和专业化，按照学科专业式的思路进行，即基本上就是把某专业的课程降低要求、稀释内容后拿来作为人文素质课程。这种课程所能起到的人文素质教育的作用极为有限。我们认为高职院校人文素质教育课程的设计应充分考虑这三种基本课程设计理论各自的优势与不足，结合职业的特色，在强调各个学科之间有机结合的同时，注重传统与现代的有机结合，并以此为原则设计在现阶段和未来的一段时间内有明确指向的人文素质教育课程。

1高职院校人文素质教育课程结构与内容设计

从高职生文化素质教育课程的本质上讲，这一课程又是面向所有高职生的、非专业性和非职业性的文化知识课程，具有人文素质性、广博性和基础性的基本的标准规定性。从这一层面上讲，文化素质教育课程应该为高职生提供。一是使高职生获得认知世界和理解人类及社会发展的方法论，二是为高职生提供综合性的人文、社会、科学方面的基础性文化知识。再从高职生文化素质教育课程的价值上讲，这一课程的基本价值取向不仅具有适应社会主导性文化的功能价值，还具有导领社会健康发展的功能价值；不仅具有使高职生知识结构达至和谐的功能价值，而且还具有营造高职生可能生活的功能价值。从这一层面上讲，文化素质教育课程应该为高职生提供唤醒高职生主体意识、促进高职生自主性、社会性、伦理性和提升高职生审美情趣等方面的知识。因此，高职生文化素质教育课程内容的选择，应该围绕如下几个方面：一是让高职生了解我国传统思想发展的基本历史概况，理解我国传统文化中人文思想和人文精神的实质，获得思考和表达我国传统文化精神的基本知识和能力；二是让高职生了解我国科技发展的基本历史，分析我国科技发展的传统思想及时代精神，获得对我国科技发展史的基本认识及我国科技发展的方法论；三是让高职生了解西方文明发展的基本脉络，知晓西方文化发展的不同阶段及基本内容，认识和理解西方文化性格形成的历史性；四是让高职生了解西方自然科学发展的基本脉络，知晓西方科技发展的阶段性历史与西方哲学发展阶段的关系，认识和理解西方科技发展的思想基础和方法论，获得中西比较的差异性和趋同性；五是让高职生了解我国社会发展的现实、面临的问题及应该急需解决的问题，了解我国社会制度的性质、发展的策略、科技生产力的构成及发展现状，以及公民的生活水平、精神状况等等，获得对我国社会发展的全面性认识；六是让高职生了解当今世界发展的基本格局，分析造成民族矛盾、种族歧视和宗教冲突、地域性战争、饥饿、贫穷的多方面原因，使高职生认识和理解和平、团结、宽容和理解之于处理国际争端和意识形态及价值论领域的冲突与融合的意义和价值；七是让高职生了解科技发展与人文世界的关系处理问题，认识偏重于科技发展而忽视人文教育所导致的、我们已经有所经历的现状。获得一定的科技伦理性意识和思维；八是让高职生初步了解文学和艺术的审美观，领悟美的真谛，培养和培育高职生欣赏美、体验美、鉴赏美和创造美的意识，升华高职生对生活美、艺术美的追求。

2高职院校人文素质教育课程领域的选择

(1)应确定中国文化及思想这一课程内容的选择领域，其目的主要是针对于我国高职院校的高职生缺乏对我国文化传统的整全性认识和理解，特别是我国传统文化中的人文教育思想、儒家“仁”学理论、天人合一、理学思想、道家、墨家等思想学说，这些方面的传统思想，对现代高职生来说。可能存在着疏离和陌生感，所以，加强对我国文化及思想方面的知识教育，不仅有利于高职生认识和理解我国传统文化的博大精深，而且能够为高职生的知识获得历史性的时间深度，使高职生的知识结构的构成具有历史发展的线索和基础。

(2)应确定西方文化及思想这一课程内容的选择领域，其目的主要是针对于我国高职院校的高职生缺乏对西方文化及思想的整全性认识和了解。特别是随着我国改革开放的社会发展策略的实施，西方多元的文化的价值观、不同主张的自由化思想观念等对我国高职院校高职生有着很大的冲击力，极大地影响着高职生对我国传统文化及社会发展的态度和立场。虽然我国高职院校加强了“两课”教育，但从根源上讲，还是由于我们的教育没有能够对西方文化及思想从历史发展的视角向高职生做出根源性的分析，以至于高职生只是关注目前我国与西方在思想观念方面的差异性，而缺乏对西方文化及思想的历史性发展的整全性认识和了解。所以，我们认为，应该对这一领域的知识做出精要性的选择，以使高职生对西方文化及思想有一个历史的、全面性的认识。另外，也是有意扩展高职生在文化及思想方面的认识及思考的空间跨度，以增加高职生比较研究的意识和提升高职生思维判断的能力。

(3)应确立“人、社会、自然之间伦理关系处理的过去、现在及未来”这一课程内容的选择领域，主要是出于如下的思考：其一，我国高职院校的高职生在其知识结构的构成上，更多的是专业性和专门化的知识体系，其思考或认识的视野较为狭窄，所以，从扩展高职生的知识广度和思维视野的角度，也是应该开设专业教育课程与“人、社会、自然找之间相关的课程；其二，现代科学技术的发展和应用，创造了空前的社会物质文明，但同时又带来了人与自然之间关系紧张和对立：大气环境的污染、自然资源的掠夺性开发、土地沙漠化、森林及生物植被的锐减等，这些科技发展所带来的负面影响，己经严重危及到人类的生存和健康发展，致使人们不得不思考“人与自然”之间的伦理关系。思考“人类及社会的可持续发展”问题。因此，应该让高职生认识和了解科学技术的局限性，感悟“人、社会、自然”之间和谐相处之于人类社会可持续发展的意义和价值；其三，目前，环境教育已经成为学校教育的一个新的领域，让高职生从“人、社会、自然”之间的伦理关系，思考环境问题，以加强高职生环境意识。

中西方关于教育的理解范文篇3

〔论文关键词〕积极心理学;积极心理教育;本土化

2000年,seligman和csikszentmihalyi联名在《美国心理学家》杂志发表的《积极心理学导论》,从此揭开了心理学从消极心理学模式向积极心理学模式转折的序幕,宣告积极心理学时代的来临。21世纪以来,积极心理学的迅猛发展及实践的广泛开展,人们开始意识到:心理教育不应仅仅关注小部分问题学生,还应重视普通学生心理素质培养。积极心理学重视人性中积极的方面,研究人的优点和价值,关注正常人的心理机能,将促使心理科学对人性更科学的理解以及更有效的干预,从而促进个人、家庭与社会的良性发展。积极心理教育是积极心理学兴起后产生的一种心理教育范式,是开展积极心理教育的理论依据。积极心理教育吸取了积极心理学当中的积极思想,强调运用受教育者自身拥有的潜能、力量和美德等积极因素提高其心理素质。积极心理学的崛起,拉开了心理教育从障碍性、治疗性研究转向发展性、积极性研究的序幕,宣告了一种新的理念和范式:积极心理教育的诞生。

积极心理教育的脱颖而出,使其瞬间成为备受研究者关注的理论思潮。积极心理教育思潮对我国当代心理健康教育的理论与实践产生了重要影响,即心理教育也应转向积极方面,进行积极心理教育势在必行。我国心理教育范式的建构也开始转向积极心理教育,这符合当今世界心理教育范式发展趋势。众多研究者开始引进西方积极心理学先进理念,开展积极心理教育的实践与探索工作。一时间,积极心理学理念与技术被广泛运用于心理健康教育领域。

我国学校心理健康教育经历了一个从认识到关注再到加强的发展历程。西方积极心理教育比我国起步早、投入多,我们借鉴其理论和实践经验本无可厚非。但在引进过程中,由于文化、习俗和地域等差异,难免会出现“不兼容”现象。积极心理教育在我国的适应性和生命力到底有多强?能否从“边缘”走向“中心”成为心理教育的主流范式?这是研究本土化的起点。积极心理教育的本土化问题一直备受实践者关注,但确很少有研究者对其进行深入研究。本文旨在回答积极心理教育本土化的两个问题:即为什么本土化和如何本土化。

一、积极心理教育——为什么要本土化

“本土化”一词,英文为“indigenization”,可以译为民族化、本地化和本国化,从语意上说,是指使事物发生转变,适应本国、本地、本民族的情况,在本国本地生长,具有本国、本地、本民族的特色和特征。积极心理教育本土化指的是心理教育工作者在实施积极心理教育时,不是生搬硬套国外的理论知识和技术方法,而是根据本土学生的心理和行为特点及其所处的经济、社会、历史和文化环境等具体情况来进行调整,选择适当的教育理念和方法应用于本土学生,并产生良好的教育效果。鉴于积极心理教育起源于西方,在理论引进和实践过程中,不能离开中国的社会现实和文化背景,否则自然会“水土不服”。因此探索积极心理教育本土化研究具有重要的理论意义和现实意义。

(一)丰富并拓展本土心理教育理论

心理教育思想在我国的发展可以追溯到孔子时期。孔子在教育实践中非常重视对学生进行兴趣、情感、意志和性格等方面的心理教育。如孔子提出的“知之者,不如好之者”“好之者,不如乐之者”(《论语·雍也》)表明对学习者的心理倾向和情绪体验的重视。以后,历代许多学者的著述中,都蕴涵着丰富的心理教育思想。从王国维的心育到蔡元培的全面发展再到燕国材的心理教育,展现了我国心理教育思想的发展历程。这些传统文化为以后的心理教育提供了参考。20世纪80年代后,我国心理健康教育开始进入学校,心理教育工作呈现出生机勃勃的景象。在北京、上海、西安、南京、广州等一些大城市先后成立心理咨询机构,开展心理辅导工作,取得了显著成效。但与国外相比,仍然显得落后。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路,同样是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。对源于西方的积极心理教育进行本土化研究,开发具有中国特色的积极心理教育体系,可以丰富并拓展我国心理教育理论,为心理教育实践提供理论依据。

(二)吸收并转化国外心理教育成果

目前我国的心理健康教育事业还处于创始阶段,当前进行的心理健康教育,其理论体系和技术方法基本都是引进西方的。由于心理健康教育属于舶来品,再加上本土专业人才的缺乏,我国心理健康教育在很大程度上依赖国外心理学理论。虽然我国的心理健康教育工作者一直致力于本土心理健康教育的实践工作,但在理论和方法上过分依赖西方而少有创新,在观念上仍然是单纯的拿来主义。积极心理教育产生的短短几年间,国外积极心理教育已初步形成了一套基于西方文化和社会历史背景的理论和方法,发展已从弱到强且从研究到实践均取得了一定成就。开展积极心理教育的本土化研究,一方面可以更好地吸收其先进理念、借鉴其成功经验;另一方面,可以转化国外积极心理教育成果,使其更具本土特色,更好地为本土服务。这是积极心理教育本土化研究的基本思路,也是本土化需要达到的基本目标。

(三)了解并解决本土心理教育问题

西方积极心理教育理论是针对西方的社会背景、意识形态和文化习俗下的人们而设计的。如果我们照抄照搬西方的理论体系和技术方法,很可能会产生不适应。而本土化就是为了切实地描述、分析、解释及预测本土人群的心理现象与行为倾向,进而建立中国人的心理与行为的理论知识体系,以此来教育他们。但是我国的心理教育本土化还没有取得实质性成果,仅仅只是把积极心理教育的概念、理论和工具引进来,然后不加改造就套上去加以使用,而没有注意中国人有着不同于西方人的独特心灵世界。面对中国人特有的心理问题,比如神经衰弱、隐匿性抑郁、躯体化、网络成瘾、气功和迷信诱发的精神障碍等,我们必须从中国人的心理角度,用本土化的研究倾向深入有效地探讨和理解中国社会的各种政治、经济、文化及教育问题,阐明并改造一些具有中国本土特色的积极心理教育理论与方法,形成对中国人行之有效的理论体系和实践体系,切实解决本土化心理问题。而积极心理教育本土化的尝试就是让我们找到“解决实际问题”的切入点。

二、积极心理教育——如何本土化

目前我国积极心理教育,比较多的是对西方积极心理教育理论的推介。中国素质教育改革的实践给学校心理教育提出了许多新的问题。这些问题能否及时解决,对心理健康教育工作是一大挑战。一般来讲,外来文化进入一个异质文化环境中,由于文化过滤等因素的影响,不会再维持原来的模样。因此,我国积极心理教育必须深深扎根于中国文化,走本土化发展之路。

(一)兼容并蓄,批判性吸收西方成果

我们认为,一种成熟的文化应该有一种开放、外向的积极姿态与自我梳理的勇气与警觉,而不是简单的对抗或背离。无论人们是否承认,“本土化”研究都是以西方理论的既有存在为前提的。无论是积极心理教育理论还是实践,西方国家都走在前面。西方积极心理教育的经验和教训,是我国积极心理教育发展可借鉴的宝贵资源和财富。但由于中西文化的差异,我国积极心理教育的发展不应全盘移植西方。因此,以全面审视的眼光看待西方积极心理教育理论和方法尤显必要。因为,创建具有中国特色、中国气派的积极心理教育体系必须扎根于中国优秀的传统文化。因此,在进行积极心理教育本土化研究时,必须在积极借鉴和吸收西方积极心理教育模式的经验和发展趋势的基础上,将其与本土心理教育进行融合和转化,以此去构建起自己的基本体系。这样才能避免少犯错误,少走弯路。与此同时,一定要根据自身的情况加以创造性利用,而不是盲目照搬。总之,我国积极心理教育本土化的建构既需要以中国的问题为本位重新审视自己的学术发展方向,又需要深入西方文化精神的内部借鉴其经验得失,并在二者良性互动中提炼出具有中国特色的积极心理教育研究新范式。

(二)本造,测量工具和干预技术

心理教育以了解学生为基本前提,只有通过客观的测验或评定,才能掌握学生的问题并进行干预。本土化的测量工具和干预技术是适应于本国社会文化背景的,它既不同于传统的心理教育,也与西方的测量工具和技术相异。积极心理教育本土化是在借鉴西方积极心理教育的基础上发展起来的。因此,它有义务和责任继承和发展西方积极心理教育标准化测量工具和有效的干预技术。不但如此,积极心理教育本土化必须根据我国的文化习俗和社会背景对这些成熟的测量工具和干预技术进行本土化改造,以此形成和发展本土化积极心理教育特有的研究技术和手段。尤其是对测量工具的编制,一定要基于中国常模进行修订。否则将会出现格格不入的现象。对测量工具和干预技术进行本土化改造是积极心理教育本土化必须解决的问题。我国本土化心理教育方法的最初尝试是在心理咨询领域,即钟友彬创立的“认识领悟疗法”就是为了适应中国社会文化背景而建立的本土心理干预技术。未来,积极心理教育本土化的重点是继续对测量工具和干预技术进行本土化改造。

(三)夯实基础,加强本土化实践创新

心理教育范式展现了从理论到实践的通融,而积极心理教育则体现出从消极到积极的转变。对“心理教育”的研究和界定,从一开始就是实践取向或者问题取向。由于积极心理教育研究起步晚,早期研究的重点集中在引进上是可以理解的。但经过10多年的发展,仍然将重点放在仿效西方,就非常令人费解和遗憾。本土化思维要求我国学者在研究领域、理论模型和实践体系等方面进行创新。这些都是我国积极心理教育本土化研究的必然要求,离开这一点,无论是引进先进理论还是本土化建构,都只能是没有支撑的空中楼阁,这必将阻碍我国积极心理教育的发展。因此,实践创新是推动积极心理教育本土化的重要动力。“心理—道德教育”是在中国教育文化与教育实践的土地上形成的一种新的教育形态,也是适应我国国情的一种心育与德育融合的教育模式。若在其中引入“积极因素”,必将成为我国积极心理教育的一大创新。积极心理教育是素质教育中极其重要的一部分。可以说,以素质教育为依托,实现积极心理教育本土化发展,是我国积极心理教育实践的又一大特色。而就积极心理教育开展形式来说,没有最好的,只有最适当的。我国学者王希永提出以下几种积极心理教育方式:自助式心理探究、自助式心理训练、自助式心理辅导、自助式心理暗示、自主式心理激励等。依据积极心理教育的理论与思路,我国研究者在不断加强积极心理教育实践探索和创新,走本土化之路。

三、构建中国特色的积极心理教育体系

“本土化”与“国际化”运动是21世纪整个社会科学领域一个共同的特征。建设既与国际接轨,又具有本土特色的现代积极心理教育体系是一个迫切和重要的课题。积极心理教育从出现到发展不过十年时间,但其发展势头之迅猛,使其一跃成为当今心理教育发展不可阻挡的潮流。有学者预言,在不久的将来,积极心理教育必定会成为21世纪心理教育的主导范式。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路,同样也是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。可以说,积极心理教育本土化进程的实现任重而道远。

(一)吸收性与创造性相结合

积极心理教育本土化以吸收和创造相结合为基本途径。强调积极心理教育本土化以中国文化、中国社会中的实际问题作为研究核心,并不意味着要排斥国外积极心理教育的现有成果。要想建立真正意义上的本土化积极心理教育,不能盲目排外,闭关自守,但也不能盲目照搬,全盘吸收。要把握好两者的“度”,要在真正深入研究的基础上借鉴国外的积极心理教育思想,创造性地进行本土化发展。因此,积极心理教育本土化发展趋势表现为吸收性与创造性的统一。

(二)历史性与时代性相结合

积极心理教育首先具有明显的历史继承性。实际上,积极心理教育,在我国传统思想中应该说源远流长。我国古代心理教育就特别注重发展智能、启发潜能、鼓励立志、锻炼意志等。积极心理教育本土化绝对离不开历史的积淀。然而,历史是发展的,积极心理教育的思想也不是一成不变的,而是与时俱进的,具有明显的时代性。因此,积极心理教育本土化发展趋势表现为历史性与时代性的统一。

中西方关于教育的理解范文篇4

西藏农村的反贫困状况概述

发展西藏农村经济，除了特殊的自然条件、宗教等因素之外，在很大程度上还应该从农牧区人力资本存量不足方面寻找原因。西藏农村的贫困明显的表现出“人”的贫困、能力的贫困。这一现象也引起了国内一些西藏经济学者的关注。毛阳海（2006）指出“西藏贫困人口的生活环境和质量远低于全国平均水平，当前亟需解决当地农村贫困居民的观念、能力缺乏等问题”。[1]冉光荣（2006）认为“西藏农业生产效益的提高与农民的个人素质密切相关”。[2]纵观西藏和平解放以来实施的扶贫开发阶段，如“八七”扶贫攻坚阶段、“集中连片”的特殊地区扶贫政策，可以发现西藏的反贫困政策没有重视人力资本的投资。扶贫开发战略更多地将中央财政资金投入到了交通、通信、产业开发等方面，只有为数不多的资金注入教育、卫生、社会保障、职业培训、农村劳动力转移等领域。所以，笔者提出缓解西藏农村贫困的路径选择应该重点依靠增加农村人力资本。

西藏农村反贫困以提高人力资本为导向的必要性

（一）人力资本与反贫困的关系

舒尔茨曾经说过：“贫穷的关键因素不是土地而是人，投资与提高人的素质，能够显著地提高贫困人口的经济前景和福利。”[3]由人力资本理论可知，大力加强人力资本积累在反贫困中有以下作用：第一，人力资本积累可以提高劳动者的素质和劳动生产率，让贫困群众在社会就业市场有一席之地；第二，人力资本积累可以让科技进步步伐加快，让更多的贫困群众的生活困境得到改善；第三，人力资本积累可以使贫困群众的价值观念和道德规范得到提高，进而促进贫困地区的经济能够快速增长；第四，人力资本的增加将会确保贫困人口的文化素质得到不断发展和提高，使贫困人口可以清楚地意识到自己的处境，在社会经济生活中变被动为主动。

（二）以人力资本为导向进行反贫困的必要性

西藏农村的贫困是人力资本和经济的双贫困，西藏农村贫困人口最稀缺的资本是人力资本。今后的反贫困工作应调整扶贫思路，不应只关注地区生产总值的增加，而应更加关注建立反贫困的长效机制。西藏农村的反贫困必须把人力资本投资作为长期战略，反贫困行动纲领必须以提高贫困人口的人力资本为重点与核心，以期全面促进贫困地区人的自主、持续发展，增加其未来可持续发展的潜在能力。

虽然以提高人力资本反贫困的时效长、工程复杂以及缓贫效果较为间接，但是，放眼未来，增加人力资本投资可以挖掘未来缓解贫困的潜力，建立自主反贫困的长效机制和可持续发展的动力源泉，所以牺牲一些眼前利益也是可以的。这是西藏能否彻底消除农牧民贫困的关键。

人力资本视角的西藏农村反贫困对策

基于以上分析，笔者认为以人力资本为视角缓解西藏农村贫困现状应从以下几方面着手：

（一）增强贫困人口主动参与反贫困的意识

充分调动西藏农村贫困人口的积极性是缓解贫困的关键所在。在扶贫开发的过程中，西藏各级政府应该采取措施鼓励和引导贫困农牧民加入到缓解贫困的过程当中。农田基础设施建设、饮水工程建设、农村文化室建设、培训设备建设、乡村卫生室建设等都离不开贫困农牧民的积极参加。让农牧民在参与建设的过程中增加收入，挖掘自身需求潜力。[4]西藏农牧民公民自觉意识的提升在反贫困中比单纯的物质投入缓解贫困更加有效果。这种意识的培育是西藏农牧民主动参与反贫困行动的基础，以改变过去被动接受反贫困的历史。这也是化解目前反贫困过程中存在的如何自觉参与市场竞争、发展教育等难题的根本性因素，更是未来反贫困深化的保证。[2]

（二）促进人口合理流动，合理配置剩余劳动力

长期以来，导致西藏农村贫困的结构性因素就是户籍制度、工农差距和城乡差距，而这些因素靠农牧民自己是无法克服的。这就要求政府应该发挥其公平化身的职责，承担对贫困问题的责任，鼓励合理的人口流动，为农牧民参与市场竞争创造公平的环境，为人口流动提供信息支持、资金支持和交通支持，所以应该进行贫困人口的迁移投资。迁移投资也属于人力资本投资的范畴，因而也有利于缓解贫困。西藏特殊的地理环境，由于城镇化和工业化程度较低、交通不够发达、户籍制度、传统思想与宗教观念的束缚，阻碍了西藏农村剩余劳动力的合理输出。增加对西藏农村从事非农生产的劳动力的人力资本投资，有利于实现西藏农村剩余劳动力的内部吸收。

（三）发展农村基础教育，完善教育体制

基础教育具有公共产品的特性，能够产生外部经济效应，这一特点需要政府承担全部基础教育经费。根据当前西藏农村的情况，应该大力发展基础教育，特别是要把更多资金投放到农村的义务教育、职业培训教育方面。普及九年义务教育是西藏进行人力资本投资的重点，最起码也应该普及六年制义务教育。在今后的反贫困资金使用上，应该更多地向教育领域倾斜，改变基础教育落后的局面，增加人力资本存量。[5]除了政府的教育投资之外，各级政府还应该积极引导农牧民增加个人与家庭对教育的投资和消费。

调整西藏的教育结构，在强化西藏农村基础教育的同时还要探索新的教育发展模式，做到教育能够很好的促进农牧业生产。所以建议西藏应该增加农牧业转移培训中心、农牧业学校，发展成人教育和职业教育，真正形成基础教育与职业教育的合力，进而提高贫困地区的人力资本水平。

中西方关于教育的理解范文篇5

摘要：内地西藏班（校）教师走进西藏，对培养教师的民族教育情感至关重要。本文通过教师在西藏感受当地的人文环境，参观当地基础教育，深入在校生家庭进行家访，与毕业生进行交流等途径的所见所感，加深了内地西藏班（校）教师从事民族教育工作的诸多感悟，从而用以指导今后的教育教学工作。

关键词：教师进藏；教育素养；提升

内地西藏班（校）至今已走过了近30个年头，三十年间，内地的教师们用自己扎实的专业知识、无私的奉献精神默默地浇灌着来自雪域高原的雪莲花，让他们在内地能够茁壮成长。然而，在每一位教师的内心深处，总有那么一丝遗憾，因为我们无法像了解内地孩子那样，去真正地了解他们的生活环境，不能真实地了解现在西藏的基础教育情况，也不能深切地体会身处西藏所感受到的宗教文化，这些在西藏班（校）的教育中，或多或少地产生一些教育滞后的现象。

从2009年始，我院已连续五年组织近百名教师进藏进行考察，并派一名老师到山南一中进行为期半年的支教，老师们的足迹终于踏上了这片渴望已久的神奇的土地。五年的考察中，他们先后到达山南、日喀则、拉萨、林芝等地，感受当地的人文环境，参观当地的基础教育，深入在校生家庭进行家访，与毕业生进行座谈，与当地同行进行交流。每一位回来的教师都由衷的感叹：百闻不如一见。当我们真正地走进西藏，才真正地认识它，才能从内心深处去深深地理解和热爱长期生活在这片土地上的人民，也才会对自己所从事的民族教育工作有了更深切的认识和体会。

一、深刻体会西藏学生到内地求学的艰辛

西藏自治区平均海拔4000米以上，是青藏高原的主体部分，有着“世界屋脊”之称。这里空气的平均含氧量仅相当于内地的65%左右，初到西藏都会感觉胸闷气短，不敢做剧烈运动。在考察过程中，每到一处都要坐车几百公里，在备受颠簸之苦的同时，我们也深切地感受到了藏族学生求学的不易。坐车参观尚且如此困难，而学生求学更多时候要靠自己！这中间还要来回倒车，甚至是步行，可能要翻山越岭，真的是非常不容易！路途的遥远，又在异地他乡，加上非母语的学习环境，由此我们可以感受到学生的心理压力和学习压力有多大。所以我们对于藏族学生进行教育的时候除了必要的纪律约束外，更重要的是要多给学生一些情感方面的关怀和照顾，让他们感受到亲人般的温暖，这样可以使学生心理压力得到释放，学习动力得到提高。

二、了解西藏的基础教育对人才的需求

在党中央及全国各兄弟省市的支持下，西藏的基础教育有了翻天覆地的变化，学校的硬件设施都比较完善，但是与此同时，能够很好运用这些设施和设备的人才却非常少，不少小学都表现出了对这方面人才的渴望，因而，高素质、高水平、高质量、能够适应现代教学要求的教师的缺乏对于西藏基础教育来说仍然是一个瓶颈。同时，教师的板书书写（字的笔顺）、普通话（字词的发音方面）也存在一定差距。因而，对内地西藏学生，要加强从教基本技能的培训和现代教育技术培训，适当增加艺术、体育、科学等选修课程，增强学生的就业能力。同时，要培养学生吃苦耐劳的精神，让他们有解决困难的勇气和能力。

三、深刻理解“把西藏的优秀学生培养成优秀人才”

在考察时，我们对西藏考取内地西藏班的统考也有了了解。这个考试录取率全区平均是10%，教育落后的地方还不到10%，家长非常重视，竞争非常激烈，所以最后被录取的学生都是西藏的尖子生，好中选优的学生。从那一刻起，老师们的意识有了一个剧烈的转变，也许以前由于各种原因造成了西藏教育与内地教育的差距，但对这些经过层层选拔来内地求学的优秀的孩子们，他们承载着改变家庭命运的梦想，满怀着对未来生活的憧憬，作为老师，我们还有什么理由不把自己全部的爱倾注在他们身上呢？这个认识将对老师们今后的教育教学工作起到一个很大的促进和鞭策作用，也更加深刻地体会到自己肩上责任之重大。

四、深入了解西藏的民族文化和民族氛围

“共同团结奋斗，共同繁荣发展”是民族工作的主题。西藏目前的大好局面，得益于党的民族、宗教政策的贯彻落实。纵观世界舞台，局部战争、暴力恐怖事件的背后，多与民族纠纷、宗教冲突相联系。作为一名民族教育工作者应该深刻了解民族宗教政策，在实际工作中绷紧这根弦。在西藏，随处可见朝拜的人群，宗教观念已经渗入到西藏生活的方方面面。因而，在教学及管理中我们应该以更加宽容和接受的心态来看待藏族学生的言行和习惯，从尊重民族传统、正视民族差异的角度来理解和包容藏族学生的一些表现：如由于生活节奏较慢而造成的时间观念比较淡薄；由于环境和宗教原因藏族学生多戴帽子、配首饰等等。在实际管理中，对于这些常规问题应循序渐进，把握有度。

五、感受桃李满西藏的那份特殊的幸福

在西藏所到之处，都有内地毕业生的身影。通过近距离的接触，我们了解到，他们的政治坚定，吃苦耐劳，能力出众，工作优秀，得到了学生、同事和单位领导的认可和好评。而且他们当中很多人业已成为了单位的骨干，在各自岗位上都取得了优异的成绩，在当地起到了很好的引领带头作用。面对着他们的成长、成才，作为老师，倍感欣慰。而回想当年的学校生活，学生对内地严格的教育教学管理、先进的教学理念、教师的敬业精神和谆谆教导记忆犹新，言谈之中充满感激之情。通过走访部分学生家庭，我们感触很深。尽管有语言上的不通，但家长对老师的尊敬之情溢于言表，他们真心的希望学院能继续严格管理，把自己的孩子培养成有用之才。对于未来的民族教育管理，我们的信心更足了，责任更重了。我们要继续发挥老西藏的精神，坚持对藏族学生实行“爱、严、细”的培养，拓展他们多方面的能力，把他们培养成政治立场坚定，业务精良的合格人才。

走进西藏，我们了解到了西藏的方方面面，这对了解藏族学生，做好内地的民族教育工作提供了素材。西藏之行，开阔了视野，活跃了思路，增长了见识，加深了感悟，也坚定了内地民族教育工作者为西藏的教育事业努力奋斗的决心。

中西方关于教育的理解范文篇6

[关键词]舞蹈职业教育本土歌舞教学内容教学模式

[作者简介]梁艺(1973-),女,广西陆川人,广西教育学院艺术系,讲师,研究方向为舞蹈教育。(广西南宁530023)

[课题项目]本文系2011年广西壮族自治区教育厅新世纪“十一五”教改工程项目“西部高师舞蹈课程设置与教学改革研究”的研究成果之一。(项目编号:2011JGB167)

[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2012)30-0158-02

《全国学校艺术教育总体规划(1989-2010)》下发以来,我国学校艺术教育事业发生了非常可喜的变化。特别是《中国教育改革和发展纲要》颁发以后,艺术教育出现了难得的发展机遇。广西地处中国的西部,是我国少数民族人口最多的省区之一,有壮、瑶、苗、侗、毛南、回、仫佬、水等12个少数民族,丰富的民族艺术资源,尤其是靠口口相传、师徒相传的本土民间歌舞艺术如何与高等师范艺术院校的艺术教育相结合,积极发挥高等师范院校的作用,依托高等教育的科研和培养人才方面的优势,使其得以保存、继承和发展,同时为西部大开发培养能够服务西部的区域性、民族性、师范性相结合的综合职业应用型人才是西部高师艺术教育要深入探讨的问题。

一、丰富的本土民族歌舞艺术

我国少数民族多集中在西部,广西地处中国的西南,少数民族歌舞艺术资源相当丰富,仅壮族的歌舞就有三十多个,分别为祭祀礼仪性歌舞和生活性歌舞两大类。如师公舞、铜鼓舞、打砻舞等。其他的11个少数民族歌舞更是数不胜数,如苗族的芦笙舞、仫佬族的依饭舞、毛南族的面具舞、侗族歌舞“多耶”、京族的敬香舞、敬酒舞等。这些歌舞艺术是人们生产、生活、劳动集体智慧的体现,是我国民族艺术的“活化石”,反映着民族的历史、风土人情等,有着各民族生存过程中最基本、最精练的文化信息,体现了中华民族人民生生不息的伟大精神面貌和乐观向上的生活态度。

二、西部高师舞蹈艺术教育现状

自1999年以来,国家实行大学扩招计划,高等艺术教育已经不是专业艺术院校的专利,广西的许多高校纷纷成立了艺术系或艺术学院,如广西师范大学音乐学院、广西大学艺术学院、广西民族大学艺术学院、广西教育学院艺术系等,标志着艺术教育的迅猛发展,艺术教育学习的生源大大扩充。广西2011年参加艺考的人数达到了23700人,比去年增加了2258人,创历史新高①,标志着艺术教育的对象由精英式的教育转向普及型的教育。但无论是艺术院校还是综合大学艺术科系的舞蹈教育,往往重视比赛,忽视教学;忽视活动本身的育人宗旨;重视专业知识和技能学习,而忽视审美能力和艺术综合素质的培养。培养方向雷同,造就了同一流水线上的艺术匠人。广西是少数民族聚集区,少数民族人口占了全区总人口的38%,作为广西的高校艺术教育,有特色的民族艺术教育如凤毛麟角。目前在广西,已有部分艺术院校开设了相关的课程,为我们做出了表率。例如,广西艺术学院的民族艺术系、广西师范大学音乐学院中的广西特有民族民间舞蹈课程、广西师范学院的民族音乐课程等,已为社会培养出了大批的民族歌舞艺术专业人才。专门立足于本地民间歌、舞、乐的传承与发展,就近取材,为广西民族艺术的传承和发展做出了积极的努力。他们的成功经验告诉我们,把本土歌舞艺术资源纳入到地方性高等师范艺术院校的教学体系已是众望所归。

三、本土民族歌舞资源在舞蹈教学中的应用

中西方关于教育的理解范文

关键词：中国梦；西部；地方高校；外语学科；文化认同

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1673-2596（2013）12-0241-03

受传统教育的影响，大学外语教育方式，多是以应试教育为手段，以考试结果为目标，导致人才培养方面与当代社会的进步与发展需求相脱节。学生对外语语言的应用能力虽有提高，但对其语言文化、背景文化的学习却多有忽视，这种现象在西部地方高校的外语教育中较为普遍。中华民族文化是在多样化的发展中逐渐统一的，在5000多年甚至更长时期的多民族融合、多文化融合中，孕育了中国古代文化精神：和而不同，厚德载物。发展至今，已形成了具有鲜明中国民族特色的传统文化，并深深影响中华民族。在向着“中国梦”的伟大目标奋进的背景下，当今社会发展需要的外语人才，不仅仅是会使用外语语言的单一人才，而是要能把外语语言文化运用自如，并与中国传统文化相结合，促进中华民族文化认同，提升到国家认同感，并形成贡献合力，作用于当代中国发展的实践中，为“中国梦”的实现奠定民族文化认同基础的复合型人才。

一、“中国梦”的提出

党的“十”闭幕不久，在参观《复兴之路》展览时阐述了“中国梦”。他说，实现中华民族伟大复兴，就是中华民族近代以来最伟大的梦想。这个梦想的提出，大大激发了奋斗中的当代中国人民实现民族伟大复兴的渴望和热情，高度凝聚了各民族人民朝着国家兴旺、造福人民的共同目标奋斗。“中国梦”的提出，是对中国人未来共同命运中凝聚的感情和力量的表达，具有鲜明的民族特色、时代特色，体现了以中华民族爱国主义为核心的民族精神，以社会主义新中国改革创新为核心的时代精神。“中国梦”是民族伟大复兴之梦，是每个中国人的梦。要实现“中国梦”，必须依靠全中国人民的力量，也就是要团结中国各族人民，形成强大的合力，朝着既定目标努力奋斗。

二、西部地方高校外语学科教育现状

1.优秀外语教学师资力量难以引进，教师职业倦怠感严重

由于地处西部，属于经济欠发达地区，加上西部气候条件、地理因素、民族习俗等因素影响，许多名牌高校的优秀大学毕业生少有愿意来西部地方高校工作的，现有师资中，许多都是本地区的毕业生，属于“近亲繁殖”，学缘结构极不合理，不利于教师的相互学习、阻碍了教师的成长。尽管西部地方高校想方设法地提供各种优越条件对高学历、高职称的外语人才实施引进，但收效甚微。基于西部地方高校外语教学的现实需求，学校不得不选聘一些刚刚毕业的硕士研究生甚至本科生担任外语教学工作。由于是刚刚毕业，外语教师年龄普遍偏低，职称普遍较低，教学经验、教学方法也相对欠缺。加上常规教学工作量相对较大（据统计，西部地方高校外语学科平均每周工作量为14-18课时，个别高校甚至达到每周22课时），使教师长期处于高压工作状态，没有时间和精力进行科学研究、教学反思、思考教学改革，影响了教学成效的提高。有的教师干了几年后，甚至渐渐产生了职业倦怠感，这些都影响着西部地方高校的外语师资建设水平和外语教学质量的提高。

2.学生自信心不足，外语学习状况堪忧

西部地方高校生源多来自本地区，或是周边较为边远的山区、农村，这些地区基础教育较沿海发达地区相对滞后，导致了这些学生在外语学习方面困难大，厌学情绪尤为明显。这些学生多是来自经济欠发达的落后地区，信息封闭，知识结构单一，学习目的不明确，大部分缺乏自信心，不敢开口说英语，对英语学习缺乏兴趣。同时，由于西部地方高校对外语的重视程度也不够，导致许多学生的外语学习激情不高，缺乏学习积极性，加上家庭环境、区域环境、区域文化等因素影响，阻碍了学生学习外语的步伐。不仅如此，学生对外语学习技巧和学习策略的认知也很缺乏。通过对乐山某高校的2011级音乐专业的53名学生“有关英语学习”的问卷调查了解到，对于外语学习策略的认知和实践，仅有3人有较为浅显的认识，其他同学几乎不知道外语学习策略，甚至有学生根本没有去思考学好外语；对于是否有信心学好外语，有40人认为完全没有信心，有6人不确定，仅有7人有信心。还有很多类似选项，学生的选择均是负面的。可以看出，这些学生外语学习现状令人堪忧。

3.外语教学观念陈旧，教学模式亟待改进

西部地方高校的外语教学绝大多数采用应试教育模式，如大学英语教育以通过大学英语四、六级为目标，专业英语教育以通过专业英语四、八级为目标；每次考试之后，各个高校之间都有过关率的统计和排序，高校内部各学院也有等级考试通过率的排序，教师任课班级之间也有过级率的排序。虽然最近几年，许多高校对英语等级考试过级与否跟学位证挂钩的规定有所松动，但又在等级考试中划定了分数线，要考到多少分以上，才能获得学位证，实质仍然煤油应试教育的窠臼。这就导致外语教学无法重视学生的实际外语应用技能，导致外语教学严重脱离所在国的文化背景和风俗习惯。语言是文化的载体，把语言与文化剥离的教学注定是要失败的。然而，在外语教学中，传统的教法及考核方式仍然充斥着西部地方高校外语教学课堂，成天都是语法、词汇、句型、阅读理解、听力练习、做题～评讲――再做题――再评讲等传统教学过程的单一循环。此外，由于西部地方信息资源落后，经济发展较缓，人们思想观念跟不上，对于新兴的教育教改模式不愿意去尝试、接受和思考，仍旧沿用传统的教学方法。单一、传统的教学与评价方式，对于英语教学成效的影响很大。

三、西部地方高校文化认同教育贯穿于英语教学有助于促进“中国梦”的实现

随着社会的进步与发展，国际间的交流越加频繁，文化软实力作用日益凸显。中西方多元文化的交融与冲击，既给我国的发展带来了机遇，同时也带来了严峻的挑战。如何引导大学生正确对待西方文化及我国的各类民族特有文化，形成民族文化的认同感，是当前我国教育面临的一项重大任务，完成这项任务，对于“中国梦”的实现有着极为重要的现实意义。大学生是时代的精英，是国家建设的后备力量，从某种程度上说，他们代表了我们国家的文化发展及认同的总体方向。“培养热爱祖国、热爱人民、维护祖国统一、民族和谐”是我国教育的宗旨之一，对于高等教育也不例外。此外，高等教育还肩负着对大学生们人文素养培养重任，高等教育要充分利用好外语学科教育的平台，充分整合外语语言及文化学习资源，让大学生在广泛接触西方先进文化的同时，认同我们传统文化，形成民族文化的认同感。由于西部地方高校多处于少数民族聚居区域，民族学生居多，民族特有传统文化交汇和交融明显，且西部地方“文化冲突”现象时有存在。搞好少数民族教育事业，提高少数民族文化素养，促进跨文化理解与尊重，是促进少数民族地区经济文化发展的关键所在。因此，对于西部地方高校来说，把文化认同教育贯穿于外语教学就更为重要和必要。

四、西部地方高校外语学科教育中实施文化认同教育的策略及建议

1.帮助广大教师树立多元文化观

教师是教学活动的组织者和引导者，教师的人文素养、专业水平、教学能力是提高教学质量的关键所在。西部地方高校由于地处西部，劣势明显，且受到诸多不利因素的影响，教师队伍建设亟待加强。学校要出台具体政策，鼓励教师通过自学或进修等方式进行自我提高和发展，不断打牢专业知识基础，拓展对国外文化、本土文化知识的理解。以大学英语精品课程建设为契机，结合学校实际，和兄弟院校相互交流学习，探索出适合西部地方高校外语教学的新模式和培养高水平教师的新途径。展开对教学内容、课程体系、教学方法的通盘研究，推进改革，借助网络平台发挥好精品课程的示范作用，促进教师专业水平的稳步提高。由于多元文化教育是当前教育的发展方向，教育也应具有多样性，要适应不同族群、不同层次的人们的多方面需要。美国著名多元文化教育学者班克斯指出：“由于我们生活在一个日益全球化的时代中，一系列全球性问题的产生便在所难免。全球问题的解决仰仗于所有国家的通力合作。因此，多元文化教育致力于发展学生的全球认同、认知、态度与技能是非常重要的。”教师除搞好专业发展外，还应加强多元文化课程的学习，系统地掌握多元文化及民族文化，并渗透到外语教学实践中；审视自己对多元文化的态度，明确自己在多元文化教育中的角色。在当今文化多元的时代，教师应该努力把自己发展为多元文化的理解者、本土知识的传授者、多元文化教育环境的创设者和行动研究者。

2.加强多元文化的学习，发挥外语学科教育的文化认同功能

外语学习，不只是语言知识本身的单一学习，还包括与之相关的政治、历史、经济、民俗等文化背景等知识的学习。外语教师在教学过程中，在向学生讲解和传授中西方文化知识的同时，还需结合我国多民族的国情、本区域世居民族的民族文化实际及本校的校情，学习、探讨多元文化及多民族传统文化，引导学生正确对待各类文化差异，达到求同存异、相互尊重的目的。培养学生具有开阔的胸怀，能够倾听不同意见和观点，容纳不同的立场，了解不同文化价值体系。培养一个能够来往于不同文化之间的个体，使其在多元文化中不断地成长和发展。教师可充分利用网络资源，收集汇总有关西方多元文化的资料及我国民族传统文化的资料，找出异同点及精华所在，呈现给学生。同时，基于西部地方高校“民族文化认同教育”的实际，探索在“外语学科教育中实施文化认同教育”有效方法和途径。西部地方高校是西部高级知识分子主要汇集地，是培养时代精英的重要阵地，外语教师要充分利用这一平台，以外语教学为载体，培养学生的多元文化观，深入理解各民族文化，从而把民族文化认同思想贯穿于外语学科教学全过程，发挥好西部地方高校教育的“民族文化认同”功能。

中西方关于教育的理解范文

关键词：《后现代音乐教育学》论文写作方法思考

一、关于作者及其《后现代音乐教育学》内容的简介

（一）作者简介

《后现代音乐教育学》的作者管建华先生系南京师范大学特聘教授、博士生导师，中国世界民族音乐学副会长，《音乐教育杂志》主编。主要从事音乐人类学、音乐教育东方音乐文化比较研究。论著有《音乐人类学导论》、《中国音乐审美的文化视野》、《世纪之交中国音乐教育囿于世界音乐教育》、《中西音乐文化比较的心历路程》、《后现代音乐教育学》，等等。

（二）《后现代音乐教育学》内容简介

该书以“后现代音乐人类文化学”多元文化的全球性的视角，“现代性”与“后现代性”比较的方式，通过论述从工业社会到后工业社会以来，音乐教育发展的社会背景（包括经济的、政治的、文化的音乐教育思想及其认识论基础），音乐教育学科与后现代其他学科（科学、哲学、美学、心理学、人类学和教育学）的关系，后现代具有代表性人物（雷默、罗伯特・沃克、布莱金、内特尔、克莱南和埃利奥特）的音乐教育学思想，以及21世纪中国的音乐教育，批判了音乐教育学的“现代范式”（如以对“审美为核心的音乐教育”哲学的批判，对音乐课程的开发范式、普通学校音乐学科教育学、音乐教育的物理范式的批判，等等），肯定了音乐教育学的“后现代范式”（例如，对音乐教育文化哲学构建的肯定，对音乐课程的理解范式、音乐现象学教育学、音乐教育生物学范式的肯定，等等），指出了当今“人类文化面临的一种全球性的建构”和人为理解把握这一命题而引发的“全球性思考”，呼吁人们以后现代音乐教育价值观作为指导思想，并为实现世界多的多元音乐文化教育作出相应的努力。

二、关于论文写作方法上的所得

读了《后现代音乐教育学》之后，我觉得，该书在论文写作方法上的某些特点对于研究生来说很值得借鉴与学习，现总结如下：

（一）视野的开阔性

这一特点首先体现于作者占有文献资料的丰富性，以及对其运用、处理的灵活性上。从该书来看，文献资料的丰富性体现为其在来源上的多样性上，例如，纵向上的时间与历史的，横向性上的国内外与跨区域的、跨学科的，等等。另外，作者对于外国大量文献的翻译、引进等，也为原有文献不断更新、保持其与时俱进的丰富特性注入了新鲜的血液。对于文献的灵活运用体现在作者对其所占有材料的分析、加工、整合与提炼上。作者能够根据现有文献资料进行严密的逻辑推理、论证，以此归纳或演绎出新的观点。由此可见，一个优秀的音乐教育研究者必然在文献研究上占有一定的数量和质量上的优势，并能将其深入浅出，用之游刃有余。

其次，这一特点也体现在作者对“后现代”这一概念的理解和整体把握上。作者将音乐的“后现代性”置于人类历史与文化发展的社会大背景中，以“全球性”的研究视野来解构、整合音乐的“现代性”与“后现代性”，并能以小见大，熟练运用交叉学科（哲学、心理学、美学、音乐人类文化学、生物学、音乐教育学等）的科研成果，全方位地为我们呈现出后现代音乐教育学思想的渊源其发展。这种富有高瞻远瞩意义的立意是对于刚刚踏入研究之门的学子来说，具有重要的借鉴意义。

（二）思维逻辑的严密性

对于《后现代音乐教育学》各个章节的布局及写作思路的特点，将之概括为圆的层层递进的“包含”关系。如图所示：

注：

1．A―E各个部分名称

A.第一章：后工业社会与音乐教育；

B.第二章：后现代学科与音乐学科；

C.后现代音乐―教育学思想研究；

D.音乐教育学的现代范式与后现代范式；

E.21世纪的中国音乐教育；

2.A―E各部分之间的关系

A至E，研究领域逐渐缩小，前一章作为其后一章服务――作为后一章的知识背景，论点由外及内，逐渐具体化、强化。即，A包含B，B包含C，C，包含D，D包含E。

(三)术语运用的灵活性

我校马克思主义学院的哲学老师陈向义曾说：“每一个人都有一种哲学思想作为自己的支撑，但这并不意味着每一个人都会成为哲学家，一个重要的标志就是这个人会不会运用哲学术语来说话。”这句话表明了“使用哲学术语来说话”的重要性，也暗含了从事学术研究工作所需要的最基本的东西――熟练运用术语的能力。我在初读《后现代音乐教育学》时，感到其学术语言特别晦涩，很难将自己融入到书中所描述的文化语境中，直到将该书读完，才有些应手。由此观之，对于新生来说，只有扎实的专业基础是不够的，还要在此基础上，学习其他学科的知识，锻炼自己在学术上的多种视角、多种维度的思维能力，以完善自己的学科知识结构。

(四)治学的包容性

“海纳百川，有容乃大”。综观《后现代音乐教育学》中所呈现的观点，可谓林林总总、百花齐放、百家争鸣。虽然作者旨在提倡音乐教育学的“后现代性”，但并没有囿于“小我”的世界，而是把后现代音乐教育学的内容置于社会的、历史的知识大背景去思考，将之与音乐教育学的“现代性”作比较，并借鉴、吸取不同学科(如哲学、心理学、生物学、音乐文化人类学等)的科研成果，给予后现代音乐教育学以客观公允的描述、评论，使其观点尤为鲜明，内容尤为充实。由此，作者治学的包容性可见一斑。这一点，也可从《后现代音乐教育学》的中心思想――后现代性（解释的、语境的，不确定性的、差异的、解构的）所反映的多元的文化视角，及其写作目的――引发人们对音乐教育的全球性思考中看出。

三、由《后现代音乐教育学》所引发的几点思考

（一）关于“存在”的思考

德国古典主义哲学家黑格尔认为“存在即合理”，这个“合理”不是指我们平常意义的合理，即好的、正确的、合乎公共道德的等，而是哲学意义上的合理，即合乎事物发展的客观规律的，是相对于对象的存在性而言的，一个事物之所以存在，不管其好坏，总有其存在的理由。对此可能会有人认为：如果存在的都是合理的，那中国封建制度的存在也是合理的吗？日本侵略中国也是合理的吗？、也是合理的吗？若是这样，谁不都可以去抢劫了？这句话似乎很有道理，但它与黑格尔所说的合理不是一回事，此种观点误读了哲学意义上的合理。生活意义上的合理往往是一种价值利益的判断，而哲学意义上的合理却是对事物客观存在性的一种认可。我们不能因为一事物不符合我们的价值利益就否认它的客观存在性。而这一世界观的方法论意义也不是让我们被动地去承认客观世界，以致相信“宿命论”，相反，它是要求我们在认清客观规律的基础上，更好地理解世界、理解自己，以便能动地改造世界，创造更加符合人类价值利益的事物。

在现实生活中，人们往往将生活意义上的合理与哲学意义上的合理相混淆，以致夸了大前者，否定了后者。中国的传统音乐就是其中一个尝其苦果的案例。在许多中国人眼里，西方音乐是最棒的、最高雅，音乐只属于西方。与西方音乐相比，中国的传统音乐俗不可耐。在这里我们暂且不说中西音乐是否存在一个共同的文化审美价值标准，是否具有可比性的问题，就其比较后的结果――中国传统音乐的衰落甚至消亡来看，也是不合情理的，因为我们否认了中国传统音乐作为音乐的存在性，即中国传统音乐不是音乐，只有西方音乐才是真正的音乐。既然我们连一事物作为客观存在的最基本的属性――存在的合理性都予以否定了，又怎能给予它合理而公正的评价呢？当它与另一事物相比较时，又怎能体现其评价机制中所谓的平等呢？

（二）关于“平等”的思考

《后现代音乐教育学》在论述“中国音乐教育所面临的五大问题”之“国际化交流的相互性与平等”问题时，引用了哈贝马斯的“交往行动理论”：“交往合理是再现生活的必要条件，而这要达到生活世界有三个前提：第一，行动者（即交往者）的独立自主性；第二，文化的独立性，不依赖于外部的强制；第三，交往的透明性。”可见，哈贝马斯是从三个角度(即主体、客体，以及主体与客体的关系)来定义这三个前提的，可以说是比较全面了，它对于我们解决国际文化交流的单向性、不平等性具有一定的理论指导意义。然而，我认为这一观点过于理论化、抽象化，而且其回答“问题”的方式主要是在“认识论”的层面上的，而在“实践论”的层面上却未作以明确的、具体的、深入的解答。在此，我谈谈自己的想法（需要指出的是，我并不是在讨论哈贝马斯的“交往行动理论”是否深刻或者正确与否的问题，而是在就文中的问题而谈问题，是带有“语境”意义的，作为一家之谈，其观点难免有些片面、狭隘，如有不妥或错误之处，还请各位予以指教）。

目前，中国的音乐教育在国际学术界有个尴尬的处境――“失语”。虽然摆脱这一处境不可能一蹴而就，但对此，我想谈几点建议，希望能为音乐教育事业尽点微薄之力。

解决这一问题的关键是要实现我国音乐教育与国际音乐教育的“平等对话”。

具体做法是：首先，要“重视”自己音乐文化价值的“存在”。这就必须弄明白一个问题，即音乐到底是什么，它有何功能，它与文化有何关系，它应处于一个国家发展策略的什么位置。只有这样――做到“知己”，才有资格“言他”，让西方国家来“承认”我们中国音乐文化价值的“存在”，这是实现双方平等交流阶梯的第一步。

其次，各国要在相互“承认”的基础上相互理解。美国著名音乐人类学家布鲁诺・内特尔（tl，1930）在其后现代音乐教育学思想“以文化理解为目标的多元音乐化教育的提倡”中指出：“我想完全可以说，所有音乐人类学家相信对于音乐的最好的理解是把它作为文化的一个方面，音乐是文化的一部分。这种音乐又反过来帮助我们理解世界的各种文化和它们的多样性……作为音乐领域的教育工作者，我们必须从事一种对我们某些人来说是新的使命的工作：让学生对音乐作出世界范围的理解。各种现象将帮助他们理解各种音乐，并提供一种进入理解世界其他文化的机会，也有助于个社会成员更好地理解他们自己的音乐……”而以文化理解为目标的多元文化教育也是当今国际音乐教育学会提出的倡议，在国际音乐教育学会第七次国际会议建议书的总体建设中涉及了六条关于“理解”含义的条文，其重要意义不言而喻。

最后，我们必须做到“知彼”――理解他人的音乐、世界的音乐，以便更好地理解自己的音乐。当然，这些实现也有赖于中国与其他国家双方或多方的共同努力。

（三）关于“音乐”的思考

音乐是什么？我相信很多人都会这样理解：音乐是以音响材料为主要组织形式的，呈现在时间中的，关于声乐、器乐、理论（乐理、和声、作曲、复调）的情感艺术，它具有提高审美价值，陶冶情操、修生养性的功能。然而，当读完《后现代音乐教育学》之后，你便不得不对这一问题作重新的思考。而这一思考也使我改变了先前的像上述多数人对于音乐的物理的概念化理解，但最重要的一点是它使我的思维由“点”的单一的闭塞方式转向了“线”与“面”的发散方式，从而开阔了自己的学术视野。

关于上述音乐的释义，也是大、中、小学教师与学生的普遍理解。这一点从整个中国音乐教育所走的基本模式――“西方音乐教育”便可看出。西方音乐本身没有错，错的是我们的音乐教育观念，我们对音乐的理解。我们只认为欧洲的音乐是最高雅、最棒的音乐，其他民族的音乐不是真正的音乐。殊不知我们所谓的正统的音乐教育其实是西方“欧洲音乐中心论”，“文化霸权主义”、“文化殖民主义”的体现。这种无知使我们迷失了自我、否认了自我。例如，直到现在还有人（包括某些高校的音乐教师）瞧不起二胡，提到拉二胡的人，他们就和乞讨者相联系，并用一种鄙视、不屑的口气说：“这还叫音乐？！”同样，很多人在听喇嘛的念经声也会捧腹，认为那种声音只会由人在上厕所时才会发出。人在无知时就是那么的可爱，而只有当我们意识到自己的无知时才会懂得什么叫做“可悲”。

《后现代音乐教育学》认为音乐是世界的、人类的、文化的，而不是西方的、欧洲的、某一领域的，就像哲学所言――没有错误的思想只有“错位”（时间、地点等生成条件的错位）的思想一样，在“音乐”这一具有文化内涵的概念中，音乐没有雅俗优劣、“非音乐”（那种鄙夷、不屑，甚至不承认非西方音乐是音乐的观点）与“音乐”（那种只承认西方音乐为音乐的观点）之分。而我们对音乐的歧视便是对文化的歧视，对种族的歧视，对人的歧视。

英国人类学家弗雷泽在他的《金枝》说道：“当某一个人的生命被认为是寄托于某一特殊物体上并与之不可分割地紧密相连时，该物体如果毁灭，则其人的生命也随之毁灭，那么这个特殊物体就可以客观地被认为或被说为某人的生命或死亡所系，像童话故事里发生的一样。”换句话说，［文化］为人的生命之所在，亦为人的生命之不在（萧梅，韩重恩，《音乐文化人类学》广西科学技术出版，1993）。人可因文化而生、而死，在某种意义上，文化正是人的生命的象征。而作为与文化有着千丝万缕联系（音乐是文化中的音乐，音乐是文化的组成部分）的音乐也应是具备这种生命的属性的，因此，从某种意义上讲，音乐也是人的生命的象征，对音乐的歧视也是对生命的歧视。我们应该像对待一个有生命的人一样去对待音乐，这一对待方式即是人性化的方式。在我看来，后现代性对于现代性的否定，正是对人性化及其人本身的肯定。因为音乐教育的现代性以二元论、本质性、合理性、普遍主义、理性主义为指导思想，而后现代音乐教育学则是以多元论、解释学、差异性、边缘性等为其指导思想。前者趋向于真理的绝对性、科学的权威性，强调人的“绝对服从”，这在一定程度上束缚了人的全面自由发展。而后者则趋向于真理的相对性、现象的解释性、存在的多元性，强调人的自由选择性，在一定程度上，对于人的全面自由发展具有可持续意义。另外，在哲学认识论上，现代性关注的多是主体与客体的关系，而后现代性关注更多的是主体与主体，即人与人的关系。不论是雷默的不确定性思想，罗伯特・沃克的全文化或范文化的音乐教学法思想，布莱金的音乐生物学研究思想，内特尔的后现代恩来向文化并置的方法结构思想，克莱楠的交叉文化或多元文化音乐教育学的思想，还是埃利奥特对现代性以审美为核心的音乐教育的批评思想，都反映了其趋于人性化的理论。

（四）关于“困惑”的思考

早在上个世纪五十年代，“后现代”一词就出现在了西方国家的文化字典里。如果说当时的中国，经济落后，音乐教育不得不采取西方音乐教育模式，倒也可以理解。但是从清末民初学堂乐歌的兴起、发展，到现在一百年过去了，世界已经开始了世界政治、经济、文化全球化进程，中国却还走着音乐教育的老路，固守西方模式不放。直到现在，中国许多高校的音乐教育，尤其是师范类音乐专业的教育，依然以西方的音乐知识体系设置音乐课程标准。然而，我们学得又是那样不伦不类，如果认为西方的就是先进的，为何在中国的某些地区(并非贫困地区)，高中学生连音乐课都没有，而美国早在1967的唐哥伍德会议宣言中就指出了：“艺术教学应该是高中教育中一个普遍而重要的部分。”这又作何解释？现在西方许多著名的后现代音乐教育学家都在倡导“音乐作为文化”或“文化中的音乐”，为何大学中不曾开“音乐文化人类学”这一课程？为什么我们的某些老师跟学生谈起中国传统音乐时会带着一种鄙夷的神态与语调?为何我们的《新音乐课程标准》仍然“以审美为核心”？我们只知道强调“审美”内容中主体对客体的认识、理解、解释、欣赏，那么审美中的“立美”呢？音乐中的文化在哪里，生命在哪里，人在哪里，创造性在哪里？……

《后现代音乐教育学》在向我们阐述关于后现代音乐教育学思想的时候，提到了许多著名哲学家、文化人类学家和音乐教育学家的名字，他们中有美国人，英国人，德国人……就是没有中国人，这不能不说是我们中国人的一种悲哀。虽然对于一种科学、思想或文化的研究，我们需要“站在巨人的肩膀上”去扬弃、去继承、去发展，但是我们不能因此而没有“我”。我的老师曾在一堂哲学课上提到了莫尔顿・怀特对于黑格尔的评价：“几乎20世纪，每一种重要的哲思想都是从批判那位思想庞杂而又声名显赫的德国教授的观点开始的，而这无疑就是对他的加以特别显著的颂扬。”他说：“一个人的思想可以是唯物的，也可以使唯心的，别人对他的观点可持赞成态度，也可持反对态度（但不可能是所有人都持赞成态度）。但是，问题不在于赞成与否而在于历史在谈到这一问题时是否会提及你，是否在这一思想领域中具有不可跨越性。”我人为中国不是没有哲学家、音乐教育学家，而是缺少历史性的“不可跨越性”的哲学家、音乐教育学家，我们的“大家”被历史性的“大家”合并成了同类项，因此，我们没有了被“提名”的资格，而其随之带给我们的，就是一系列权利的丧失。然而，又有多少人会意识到这一点呢？

读罢《后现代音乐教育学》，我认为其价值意义不仅仅在于能够教授我们有关后现代音乐教育学的知识点，更在于能够开阔我们的视野，转变我们的观念，激发我们的“问题意识”，并给予我们启迪意义，正所谓“授之以鱼，不如授之以渔”。对于音乐教育工作者及其研究者来说，这本书具有很好的教育方法论指导意义。

参考文献：

［1］朱玉江.音乐教育的快文化研究:对话・融合・重构――管建华教授《后现代音乐教育学》读后［J］.人民音乐，2007，(11).

［2］埃利奥特的后现代教育学思想［J］.中国音乐，2004，(03).

［3］管建华.后现代音乐教育学［J］.西安:陕西大学出版社，2006.

［4］萧梅，韩钟恩.音乐文化人类学［M］.南京:广西科学技术出版，1993.

中西方关于教育的理解范文篇9

关键词：通识教育；中华文明；西方文明；教学法

如何达成“培养学生全面的人格、注重学生的全面发展，培养具有人文情怀、公民意识、科学精神、国际视野、创新能力、哲学思维、艺术修养的文明继承者、文化传承者和文化创新者的育人目标”，是通识教育建设中的大问题。课程体系和教学方法的有效性，可谓落实通识教育改革的鸟之双翼、车之两轮，不可偏废。

中国政法大学的通识教育改革，以2004年8月首次写入本科培养方案的四类（自然科学与技术类、哲学社会科学类、人文素质类、法学类）共计191门通识选修课程为开端；以2005年启动新一轮通识教育改革，提出“打造有灵魂的通识教育”理念、建设“有法大特色的通识教育课程体系”的方针，并通过对旧有课程进行整合、充实、提高而建立的四类（自然科学类、哲学社会科学类、人文素质类、法学类）156门通识选修课程为转折；以2006年秋季学期建立“中华文明通论”“西方文明通论”两门全校本科生共同必修课程为突破；到2010年春实施第二轮通识教育改革，W校提出进一步健全通识教育课程体系，并提出建设“通识主干”这一课程类型，通识教育课程体系的结构趋于完备。到2013年，中国政法大学通识教育课程体系呈现为“以中西文明通论为核心、以13门重点建设课程为主干、以300多门自由修读课程为拓展”的立体闭合型结构，使学校通识教育体系进入到科学、系统、有机、理性的状态。

一、以中西文明通论课程为“有灵魂的通识教育”体系的核心

“所谓有灵魂的通识教育，就是把通识教育提升到打造‘中华文明熔炉’的高度，并以少而精的共同必修课作为通识教育的核心。”本着这样的建设思路，中国政法大学的通识课程建设形成了层级必修加均衡选修的通识教育模式，其中，核心课程一一中西文明通论的设置，成为通识教育法大模式的基础性配置。

1.打造核心课程，作为通识教育之灵魂

核心课程的设置，始于2006年。是时，学校通识教育开展新一轮改革，在调整和完善已有的公共必修课加均衡选修课模式的基础上，增设共同核心课程作为整个课程体系的核心和灵魂，进而以共同核心课程为统领，全面提升通识教育课程的质量，试图既避免现行通识课程散乱的弊病，形成自己的特色和传统，又顺应了与世界大学教育主流接轨的要求。

2.通识教育要打造中华文明的熔炉

正如西方文明通论的首任负责人丛日云教授所谈到的：“教育的使命是使新一代完成社会化过程，成为文明的传承者。这是人类教育所承担的一般，而通识教育则是以特殊的方式实现这一使命。”这就不仅意味着，通识教育要关注到文明发展的现实与趋势，更要关注到作为中华文明的承担者的教育对象所肩负的责任。

大学教育不仅仅是强调科技和技术化、工具性、专业化的教育，还是要使公民自觉意识到具有“共同的过去”即属于同一历史文化共同体，因而能够分享“共同的现在”并期望“共同的未来”。“只有让所有受教育者都接受共同的‘历史文化传统’的人文教育，才能达成以教育塑造‘共同体’、打造‘中华文明熔炉’的效果。”

为此，自2006年起，以打造文明熔炉为指向，融合了不同领域的学术内容的两门跨学科、综合性的全校必修课程――中华文明通论、西方文明通论进入学校的课程体系，纳入全校学生的培养方案，成为中国政法大学通识教育改革的“里程碑”式的实践，也是落实“有灵魂的通识教育”理念的重要举措。两门课程均以新生为授课对象，试图“以文明为线索，使学生在进入具体知识的学习之前，对自身所生活的世界有一个宏观的把握”。

对于在场的听者来说，中西文明在当代中华文明的塑造和未来中华文明的建设中扮演着不同的角色，因而，其课程开设方式和着力点有所不同，由此形成了两门课程相互独立又相得益彰的建设风格，成为军都山下通识教育两道亮丽的风景，成为十年来走入中国政法大学的莘莘学子的大学生活的一段深刻印记。

二、“西方文明通论”的课程教学实践

1.西方文明的定位和“西通”课程教学

丛日云教授对通识教育和“西通”课程的目的有着明确的定位：在他看来，“通识教育是人的教育和公民教育，是高层次的文明教育和完备的人性教育，其目的是培养具有现代文明教养的人和负责任的公民，所以它承担着传播现代文明的基本价值的使命。也就是说，传播现代文明的基本价值，这是通识教育的灵魂。所以，我把通识教育的课程体系视为现代文明价值传播的主要渠道。”“由于全球化进程，人类知识体系和文化发生汇流，当代人是这种文化与知识汇流的产物，大家都是文化的混血儿。但这种汇流的结果，是西方文化和知识体系在当代社会占有明显的强势，现代文明的基本价值主要起源于西方文明，这是历史发展形成的事实。现代文明已经内在于中华文明中，这种现代性的基本内容，甚至大多数文化保守主义者也不会拒绝。所以，传播现代文明的价值是中华文明内生性的要求，也是中华文明发展的需要。”

“西通”课程的目标，基于两个方面的考量，一则让学生了解作为人类文明大家庭的重要组成部分――西方文明，二则，也是更重要的，是基于西方文明在人类现代文明中的卓越贡献，让学生通过西方文明的窗口，了解到现代文明的基本特质和来源，从而使学生站在更高的起点承继人类文明建设的重任。

2.“西通”课程的运行模式

鉴于西方文明是一个具有鲜明个性特征的整体，有其内在精神或灵魂，它贯通和渗透到每个领域，而课时有限，因而，“西通”课程的设计主要采用横向角度来阐述西方文明。具体来说，将西方文明分为不同的领域，每个领域对应着相应的学科，如政治文明对应着政治学，法律文明对应着法学，科技文明对应着科技史等。通过对西方文明各个领域的阐述，使学生领会西方文明的基本精神或个性特征（参考丛日云主持的“西方文明通论”课程大纲）。

具体的做法是，聘请相关领域有较深造诣的专家授课。每个领域一个专题，分别为：西方政治文明、西方法律文明、西方哲学、西方宗教、西方的经济与管理、西方文学、西方艺术、西方自然科学、西方技术、西方社会与民族、西方语言、西方教育等，每个专题1-2次课（每次课为三小节）。这些专题构成一个有弹性的课程体系。通过这些专题的讲授，来自不同学科的教师相互配合，共同揭示西方文明的个性特征和基本精神，让学生对西方文明的基本内容、特征和历史演变有一个较为全面的了解。

“西通”为全校本科生必修课，在第二、三学期开设，每学期容纳一届半数的学生，分平行班开课。每次课3课时（3小节），共54课时，由校内外10余名教师分别承担。

为了弥补课堂教学的不足，在条件成熟时，由受聘的任课教师集体编写出《西方文明讲演录》作为教材。教材是一个完整的体系，覆盖该门课的主要内容，而授课只讲其中最精华的部分，其余由学生通过阅读教材来解决。

同时，在正常的课堂教学外，利用课外时间开设“西方文明大系”系列，每年10次，每学期5次。校内外专家讲授以微观研究和个案研究为主，通过一个具体问题、事例、文本等的分析，使学生更好地理解西方文明精义。讲座的设计有意弥补课堂教学和教材所不能覆盖的内容。通过将讲座制成课件上网的方式，提供给后来的学生使用，也逐渐积累课程的教学资源。

此外，课程建立了专门网站“西方文明在线”，内容包括教学课件，本门课的课外阅读材料（包括文献和音像的材料）等。

三、“中华文明通论”的特色教学实践

与“西通”相比，“中通”课程的O计更重视学生“作为中华文明的继承者、参与者和未来文明的建设者，注定不是置身事外的旁观者”，因而强调：“大学乃青年学子学以致用之发端，唯有超越历史虚无、文化自大，以海纳百川之开阔胸怀，知文明之所从来、所向去，方有未来重铸文明灵魂、开启新轴心时代之担当。”

目前版本的“中通”课程的设计，始于2011年春季，在内容上强调通过对中华文明的基本面貌及其成因的阐发，揭示中华文明“天人合一、自强不息、厚德载物、生生不已”的基本特点，彰显中华文明的发展持续性、文化整体性、文明包容性，帮助学生理解中华文明建设的当代使命。在形式上采取“视听言动四维教学”的全面渗透，结合学生的特点和当代教育的新走向，使学生通过“课堂+讲座+活动”多方协作的方式，涵泳于中华文明的体认和思考中，实现早在2006年“中通”设课之初就已经确定的课程目标――“向学识真、闻道求实、博雅文明、心仪君子”。

“中通”课程为全校大一学生必修，开设于第一、第二学期，每学期容纳新生一半人数，分平行班开课。每次课3课时（3小节），共54课时，每学期由校内外15名左右教师分别承担。

除了课堂内容强调整体框架和专题讲座结合，课程配套《中华文明讲演录》教材、“中华文明在线”网站等内容外，课程教学过程还力图落实以下基本理念：

（1）教师的角色定位从传道授业解惑到“文明导游”。

计算机技术、网络技术、通信技术大大拓展了学生知识获取的广度和便利度，学生可以在最短的时间内实时、方便地获得丰富的知识信息，作为知识传授者的老师已经无法满足学生的快速摄取的需求。“中通”课程强调老师是“导游”，在认可学生具有自主查阅和摄取知识信息的基础上，更强调把每一堂课都成为学生思维方式以及阅读和理解能力提高的一次训练。因而，在课堂上，一方面教师通过紧凑的课堂讲授，引导学生了解并知道如何去选择文明的“景点”，关注哪些细节；另一方面，教师通过深度解读，引导学生了解并指导如何懂得那些景致的精彩处及其与欣赏角度的关系。

（2）学生的角色定位：从单纯听课到“视听言动”的全面参与。

“中通”课程设计突破了课堂教学的纯听课模式，试图全方位调动学生的参与，形成了“视听言动”的全面教育过程。具体而言，通过“中通”课堂、“中华文明大系”讲座着重提高学生的“视”“听”功夫；通过中华文明月（季）的活动，着重培养学生的“言”“动”能力。

视：邀请各研究领域的专家进入课堂教学，使课程具有“养眼”的功夫，在拓展学生视野的同时，提高学生的学术“眼光”，使学生拥有鉴别高水平知识成果的“慧眼”，从而在日常纷繁复杂的信息中增长信息择别的能力和定力。

听：通过“导言”的讲授、助教的提示、“余论”的总结，不断提醒学生听课中把握教师思考的问题点、角度、观点、论证思路和资料选取。以各专题为契机，培养学生的知识整合能力、总结概括能力和多种思维能力，使学生在课堂上尽力超越知识点的关注，深入对问题本身的思考，从而把每一次课都变成问题研究的训练。

言：通过“中华文明月（季）”尤其是“中国问题论衡”活动的组织，锻炼学生的研究能力以及文字、图像和口头表达能力。

动：通过“中华文明月（季）”中的体验活动的组织，锻炼学生的团队精神、组织能力以及身体表现能力，加强学生对中华文明的体认。

（3）教学过程：从教师独白到教师主导、学生参与。

教学空间从课堂拓展到整个校园，“中通”既是课程，同时又参与校园文化的建设。

教学方法从教师的传授拓展到教师传授-引导-观察相结合，从学生的被动听讲到学生听讲-自组织-参与一体验相结合。

教学组织从教师独立驾驭课堂到教师总策划、助教过程管理、学生参与组织相结合。

（4）教学活动：从关注内容和讲授方式的师一生互动，到同时重视学生的年龄特色和阶段性学习需求，重视课程组织中的生一师互动。

考虑到大一学生正处于独立面向社会的转折期，存在着高中学习方式到大学学习方式、家庭生活方式到集体生活方式的转化需求，因而通过相关环节的设置和过程控制，在课程组织中贯彻对学生的引导（详见下页图）。

四、通识教育法大2.0版在路上

中西方关于教育的理解范文篇10

关键词：鄂西北；幼儿教育；心理状况

中图分类号：G443文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）31-0030-02

鄂西北幼儿教师心理的亚健康状态，对学生的心理健康也会产生影响。就像近几年，幼儿园频频出现幼师虐童事件，幼师的心理健康状况令人堪忧，幼儿园学生的身心健康受到社会各界的关注。怎样才能使类似虐童事件不再发生？就这一问题，笔者对鄂西北地区幼儿教师的心理状况进行了调查，对研究结果做出了总结归纳，并提出了一些解决方案，以期提高鄂西北地区教师的心理健康水平，促进鄂西北地区基础教育的发展，进而促进社会的稳定。

一、民族地区幼儿教师的总体心理健康状况

由于地处偏远，风土人情、文化等方面较内地有较大差异。鄂西北地区幼儿园教师心理健康状况较全国正常水平明显偏低，具体表现有：暂时性抑郁、饮食睡眠型障碍、暂时性敌对等各个方面。为使幼儿园学生健康成长，对鄂西北地区的幼师进行心理健康教育刻不容缓。

（一）社会经济环境

幼儿园的职责包括两个方面：其一，对幼儿园学生进行学前教育。其二，幼儿园教师和幼儿园学生互动嬉戏玩耍。与进行学前教育相比，嬉戏玩耍占有很大比重，所以幼师职业亦被称为“保姆”。因为幼师职业进入21世纪后才兴起，所以没有划归为教师的行列，也没有引起社会的足够重视。与内地的幼儿园教育相比，鄂西北地区地处偏远地区，重视程度远远落后于内陆发达地区。再者，其教师队伍大都由女性组成，又成为社会认可的一大障碍。

由于幼儿思想活跃、奇特，又具有爱玩天性，所以幼儿园教师和中小学教师相比，工作量较大。再加上鄂西北地处偏远地区，经济相对落后，工资待遇较中小学较低，长期从事这种“出力不讨好”的工作，心理容易出现不平衡进而出现心理疾病。

（二）心理压力

由于地处偏远地区，鄂西北地区的幼儿教育受到社会各个方面的关注，幼儿教师也面临着来自各个方面的压力。经过归纳大致分为以下几个方面。

1.来自幼儿家长的压力。由于鄂西北地区经济不发达，父母望子成龙、望女成凤心切，对学生的要求也相对较高，例如，在规定的时间内要达到家长要求的水平，但是这些要求大大脱离了教师教学大纲，教师的教学进度和学生家长的观念容易发生分歧。还有一些家长到幼儿园无理取闹，对老师进行无端责怪，这对幼儿园教师产生了巨大的压力。简而言之，教师和家长对教育进程在观念上的不一致使教师工作压力增大，影响教师心理健康。

2.来自自身工作的压力。有些幼儿园为了节省资金，聘请的幼儿教师人数较少，却招收大量的幼儿园学生，一个教师要带很多学生，同时还要对集体游戏的组织、午休、幼儿园学生的餐饮状况等方面照顾的面面俱到。另外，幼儿园教师担负着教学任务，同时又要和家长联系。与此同时，教师还要兼顾家庭和自己宝宝的教育工作。工作量之大，工作时间之长让教师不堪重负，造成精神的高度紧张。

3.来自幼儿园园长的压力。为了确保不发生安全事故，幼儿园对教师的要求较高，并制定了很多规章制度。有的园长甚至将幼儿园学生的安全和教师绑在一起，学生只要出现安全事故，就会将责任全部推到教师身上。教师的精神整天处于紧张状态，压力大，不堪重负。

4.来自孩子的压力。现在的孩子大都是独生子女，从小娇生惯养，做事也大都以自我为中心，不能很好地顾忌他人的感受。有的幼儿园学生在幼儿园不听老师教诲甚至顶撞老师，跟老师很难进行沟通，使人精神烦躁。

（三）教师自身因素

就教师自身而言，在生活上遇到不顺心的事，不能很好地调节自己的情绪，将不良情绪带到课堂，会对学生造成严重的心理阴影。另外，有些教师文化素质低，没有教学经验，不能很好地调动孩子们的积极性，进而产生职业怠慢的情况。教师自身各方面的不足也易引起各种心理问题。

二、不同群体幼儿教师的心理健康状况

（一）不同地域在整个鄂西北地区，幼儿教师的心理状况根据其所处的地理位置不同而不同。较城镇幼儿教师，乡镇的幼儿园教师心理具有较多的问题，究其原因，是环境问题导致的。从工作环境、食宿环境、工资待遇等多个方面进行比较，乡镇在各个方面都比城市落后。教学质量也因此难以保证，因为起点低，所以家长对孩子的要求比城市里家长的要求还要高，家长在没有了解教学课程的情况下对教师进行苛刻指责，进而引发教师的心理问题。

（二）年龄方面

笔者通过对鄂西北地区293名幼儿教师的调查采访了解到，在鄂西北地区，25岁左右的幼儿教师在患病人群中占有很大比重。原因包括：没有教学经验，不能很好地处理家长所提出的问题，孩子的安全责任问题等，这些因素导致教师精神不堪重负，引发心理疾病。在31～40岁的教师中，由于职业原因，在心血管、呼吸道等方面会出现一些疼痛等躯体化的症状。介于以上两个年龄段的群体――26～30岁的幼儿教师，由于家庭、工作相对稳定，所以出现心理问题的人数相对较少。

（三）学历方面

学历也是造成教师产生心理健康问题的一个影响因素。相对于文化程度高的幼儿教师，文化程度低的教师更容易产生心理疾病。由于经济比较落后，鄂西北地区的教师受文化程度普遍较低，心理承受能力不强，认识狭窄，对时间不能合理分配。要想使教师心理健康发展，就必须要提高其文化水平及认知水平。

（四）职业兴趣

有些幼儿园教师从事幼儿教育并非出自本人意愿，在刚刚上岗时就存在职业懈怠现象。这种现象的存在使幼儿教师更容易出现强迫症状、抑郁、焦躁固执等心理问题。另外，园长的工作没有切实到位，只注重教师的工作质量，却忽视了幼儿教师的日常生活，使其出现消极情绪，进而引发各种心理问题。

要想解决以上问题，要从以下两个方面着手开展工作：其一，大力宣传幼儿教育工作的优点，使教师学习积极性提高，进而使职业懈怠现象彻底消失。其二，园长的工作要切实到位，对每一个教师的心理和精神给予关心，进而提高幼儿教育者的心理健康水平。

三、提高民族地区幼儿教师心理健康水平的对策

（一）合理分配教育资源

较东部发达地区，鄂西北地区的经济发展相对落后，教育资源相对缺乏，而且，幼儿教师作为“保姆”，其社会地位较低，家长对幼儿教师缺乏尊重。当地政府要采取措施，制定相应的法律法规，切实保障幼儿教育者的合法利益。另外，国家还要制定相关倾斜政策，提高鄂西北地区幼儿教师的社会地位，这样对人才引进也具有一定的意义。

（二）缩小民族地区城乡教育资源的差距，规范幼儿园的管理

教育资源配置不合理。东部经济发达地区的教育资源极其雄厚，而鄂西北地区的教育资源较发达地区就相对薄弱，具体表现在编制配备不足、教育环境较差、教师进修的机会少之又少等方面。有关部门应有所举措，以减小差距，提高鄂西北地区的教学水平。同时，园长对工作也要进行合理分配，以减少教师的压力。

（三）园内要以人为本，建立和谐人际关系，促进园内健康发展

园长在评价幼儿教师的工作成绩时，不能带着有色眼镜，而应以平等的眼光对待每一个教师，对于好的教师应给予支持鼓励。在日常生活中，应关注教师的生活，并给予关怀，进而促进幼儿教育事业的发展，幼儿园可以针对教师开展一些活动，促进园长和幼儿园教师建立良好关系，让每一个教师都有参与进来，使其感受到自身受到重视，提升幸福感指数，进而促进其心理健康发展。

（四）有效开展家园沟通，提升民族地区家长的素质和观念

鄂西北地区家长的素质和观念还有待提升。家长和教师所处的时代不同，教育理念存在一定的差异性。家长不应该将自己的教育观念强加于教师，而应积极沟通，了解两者教育理念的差异进而提出自己的建议，使教师和家长的关系更融洽。另外，幼儿园可以定期组织家长会，举行一些亲子活动，使家长充分了解孩子的日常学习、生活。教师的成绩被充分肯定的同时，家长和老师又建立了良好的沟通关系，有利于提高教师的心理健康水平。

（五）加大培训力度，注重不同年龄层次的培训需求，提升自我素质，完善自我人格

由于鄂西北地区25岁左右的幼儿教师出现心理疾病的概率较大，所以应对其进行重点培训。培训内容要包括岗前培训、在职培训等多个方面，以提高专业素质，完善人格。对于个别没有教学经验的幼儿教师，幼儿园应采取一对一指导，让有经验的幼儿园教师对其工作进行指导，消除职业怠慢的现象。另外，园长要针对25岁左右的年轻教师开展一些交流会，交流教学心得，以提高幼儿园教师的幸福感指数，使幼儿园教师心理健康发展。

随社会的进步和科技的发展，教育受到极大的重视，它关系到我国未来的发展。幼儿教育作为基础教育对人才的培养有着不可替代的作用，尤其是鄂西北地区，基础教育的好坏将直接关系到经济发展的优劣和人们生活质量的提高，所以，重视幼儿教师的心理健康极为重要。本文笔者通过调查采访并查阅文献，对幼儿教师心理健康方面的内容进行了归纳总结，以期对读者，对鄂西北地区的基础教育有所帮助。

参考文献：

[1]赵海云.幼儿教师工作压力、应对策略与职业倦怠的关系研究[D].哈尔滨工程大学，2013.

中西方关于教育的理解范文篇11

【关键词】广西高校学生安全教育教学创新

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）10C-0106-02

大学生安全教育是指高校管理者和教育者通过多种教育手段，使大学生增强安全意识，掌握安全知识和技能，获得有效合法保护的一种系统教育，也是保障大学生切身利益，构建平安校园、和谐社会的重要途径。根据本课题的调查与分析（从2011年至2012年，本课题组先后对南宁、桂林、柳州、玉林、钦州、梧州、百色7市的9所高校进行了学生安全教育教学现状的调查，调查方法以问卷调查为主，召开相关座谈会为辅。本文所提及的调查结果均为本项目调查研究所得），当前广西高校学生安全教育教学以“注入式”为主，这虽然达到了一定的安全教育目的，但教学过程中学生较为被动，学习积极性不高，并且实践参与性不足，对大学生的安全防范能力培养不够，因而教学效果是有限的。在新形势下，创新广西高校学生安全教育的教学，优化教学理念，充实教学内容，强化实践操作，重视效果评价，切实提高广西高校学生的安全意识和技能具有重要的现实性意义。

一、创新“全人发展”的安全教学理念

理论是行动的指导，而创新教学理念是增强广西高校安全教育有效性的源头。因此，确立“全人发展”的教学理念，强化高校管理者和教育者关于大学生安全教育的“人本”意识，这是对广西安全教育特殊性要求的创新性回应。魏清认为，“全人教育”是目前国内外发展素质教育的新的有效机制。“全人发展”的教育理念是一种整合社会价值与个人价值导向的教育新观念，旨在培养博雅通达、全面发展的“全人”，促进学生个体得到充分、自由、全面的持续性发展，强调学生在受教育过程中的主体性。大学生安全教育是我国素质教育的重要内容，也是“全人教育”的有机组成，因此，在具体的教学管理活动中，“全人发展”的教育理念应得到积极地贯彻实施。

（一）高校管理者应转变安全意识培养理念，树立明确的“全人发展”安全教育目标。据调查，广西绝大部分高校的安全教育课程还未正式纳入教学整体规划之中，安全教育的培养目标也不清晰，安全教育之于素质教育的重要性还未被深刻地认识到，安全教学的内容、形式、时机和评价都较为随机，不具系统性。因此，广西各高校的管理者应创新“全人发展”的安全教学理念，以促进学生的全面发展为根本，将安全教育教学纳入学校的整体计划中，确定安全教育的独立范畴和特定目标，使之得到与其他教学内容同等的重视和支持，进而推动全校性安全教育教学有计划、有组织地开展。

（二）高校教育者应不断更新自身关于安全的意识，全面将“全人发展”理念贯彻于安全教育教学活动中。广西特殊的区域环境要求高校教育者具备高度的安全敏感性，树立安全教育的阵地意识、危机意识、防范意识、责任意识以及民族意识，高度重视大学生安全教学在广西战略发展中的作用。同时，在具体教学中，教育者应尊重、理解、信任和关心每一个大学生，注重个性与共性的统一，把安全教育当做“全人”培养的重要内容，而非可有可无之物，在讲解安全知识、训练安全技能之时提升学生的整体素养，落实国家关于“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”的教育目标。

二、创新“多层次”的安全教学内容

高校学生的安全教育教学主要包括学习安全、身心安全、消防安全、财物安全、交通安全、网络安全、实验与社会实践安全、交往安全、文化安全、疾病防疫和心理卫生等方面的内容。调查显示，广西各高校的学生安全教育教学内容主要关注学生的交通安全、人身及财产安全、消防安全教育，其次是心理安全和网络安全教育，而对于国防安全、文化安全等教育重视不足。创新广西高校学生的安全教育教学，必须充分拓展安全知识教学的范围，关注学生成长过程中多层次的安全需求，多维度提升学生的安全意识。

大学生处于人格发展与塑造的关键时期，有着特殊的发展要素和需求。因此，在进行安全教学时，广西各高校应根据学生人格发展的重点，结合广西区情特征及现实形势变化而不断充实安全教育的内容，满足学生安全、健康发展的多层次需求，促进学生的全面成长。表1反映了大学生人格发展要素与高校安全素质教育的对应关系。

据表1可知，创新“多层次”的安全教学内容，可从以下几个方面着手：

（一）各高校应遵照“关爱生命、以人为本”的教育理念，重视学生的人身安全，加强基础性安全知识的教育。开设大学生健康教育课程，普及生理卫生知识、性知识，对女大学生进行特殊的防害的安全教育，教授一些简单的自卫术。另外，各高校应广泛开展消防知识、交通法规、医疗救护等多项教学活动，高度重视大学生的人身及财产安全，尊重每个大学生的生命权力。

（二）高校应不断满足学生求知求学的发展需求，加强学生的成长安全教育。在保障校园硬件设施安全的前提下，开设大学生心理健康教育课程，关注学生的内心世界，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观等，对于心理异常的学生，应做好心理辅导工作，增强学生的自信心。同时，教育者应对学生进行知识学习安全、实验安全、精神信仰安全的教育，引导学生学习有利于自身发展和社会进步的文化知识，杜绝暴力色情、封建迷信、等，保障学生求知上进的学习权利。

（三）高校应关注学生人际社会交往需求，提高学生的社交警觉性。由于大学生心智不够成熟，社会经验不足，不能很好地适应复杂的社会人际关系，因此，高校教育者应普及各种社会安全知识，进行网络安全、实习见习安全、择业就业安全、权益保障等教学，增强学生防盗防骗、避免传销蛊惑、远离犯罪、安全自卫的意识和能力。

（四）在特殊的区域环境下，广西各高校还应积极引导学生进行国家安全的建设。应开展广泛的高校学生公共安全、经济安全、国防安全、保密工作、遵纪守法教育，强化学生的爱国主义意识，努力维护民族团结、社会和谐、世界和平的局面。

三、创新“体验式”的安全教学方法

大学生安全教育教学不仅在于多方面安全知识的讲解和授予，更在于安全知识的运用和防范技能的培养。据调查，广西高校学生的安全教育教学多采用“填鸭式”教育方式，侧重安全知识的灌输，相对缺少实践性活动。因此，创新广西高校学生的安全教育教学，应将理论知识与实践活动有效结合起来，采用“体验式”教学方法，提高安全教育的实践性效果，切实培养学生的安全防范技能。

（一）拓展安全实践教学的平台。广西各高校应充分利用横幅、展板、橱窗、宣传栏等传统媒介，以及广播、电视、手机、网络等现代传播手段，以文字、图片、视频影像等多样形式，直观地展现安全知识，示范安全技能，解读典型安全案例。其中，应特别注重利用现代智能手机和网络技术拓展学生安全教育的平台，增加学生受教育的机会。比如，开发各高校独立的安全信息发送、接收系统，将安全知识、温馨提示、安全事件曝露等内容以短信、微信、微博等形式发送给每个学生；或者利用校园网开设关于安全教育的主题网站、论坛、贴吧等，登载安全知识，开展事项讨论，解答安全疑惑，进行民意调查，提高学生参与安全教育的积极性。

（二）强化安全演练实践教学。广西各高校应创造条件，在学生集中活动区域，如教学楼、实验楼、图书馆、食堂、宿舍楼、运动场等地方进行安全演练，模拟暴雨、地震、火灾、爆炸、暴力冲突、交通事故、有毒化学品扩散等危机场景，对学生进行抗灾、抢险、应急疏散、逃生、自救、医疗救助等训练，使其在“体验式”教学中真正掌握安全技能。此外，各高校还可与当地武警中队、交通局、国家安全局、消防支队、法院、公安局、医院等部门合作，建立校外安全实践基地，定期组织学生到基地接受安全知识教育和安全技能演练。

（三）开展学生活动，吸收学生参与安保维护工作。广西各高校的教师和辅导员应积极组织开展与安全教育教学相关的活动，利用演讲比赛、知识竞赛、竞技游戏、运动会、文艺汇演、话剧演出、拍摄微电影等形式来展演安全知识及技能，以寓教于乐的方式对学生进行潜移默化的安全教育。此外，广西各高校还可以大量吸收学生志愿者参与到校园、社区安全维护工作中，如安全检查、校园巡逻、心理咨询、法律咨询、交通协管等，让学生进行多样的角色体验，在维护治安，替他人排忧解难之时，普及并巩固自身的安全知识和技能。

总之，创新广西高校学生安全教育的教学，需要高校各管理、教学部门通力合作，转变教学理念，完善教学规划，充实并细化教学内容，加强实践参与性教学，编制阶段性教材，采用学分学时制进行教学评估。此外，广西各高校还应积极取得社会各界的支持，营造平安、和谐的校园和社会环境，切实保护好学生的安全，为社会建设培养健康健全的人才。

【参考文献】

[1]陈君枫，杜以昌.大学生安全教育[M].成都：电子科技大学出版社，2010

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[7]张峰，杨耀.以“DRR”教育项目为契机探索高校安全教育新模式[J].乐山师范学院学报，2011（11）

[8]禹勇.大学生安全教育教学研究与实践[D].成都：四川师范大学，2010

【基金项目】2011年度广西高校安全稳定立项研究课题（桂教安稳[2011]26号）

中西方关于教育的理解范文篇12

[关键词]学堂经学日本

[中图分类号]K252

[文献标识码]A

[文章编号]1000-7326（2015）05-0111-09

早在1906年，蔡元培就已提出，晚清各项教育制度“多仿日本”。清季壬寅、癸卯学制办法，规仿日本，学界早有讨论，并注意到清季十年变革中日本因素的影响。近代中西乾坤颠倒，学习欧美与日本的求强之路与传统“礼失求诸野”的取径大不相同。晚清官绅对于在西式分科设学框架内怎样体现“中体”，即经学等固有课程如何安排的问题上，颇费思量。欧美诸国学制办法，并无经学。作为学制仿行对象的日本，对于经学进入学制和学堂产生了怎样的影响，值得仔细探究。

一、晚清学制考察中的日本意见

西学分科并无经学的事实，使得部分采纳西式教育观念者主张取消经学，“喜新蔑古，乐放纵而恶闲检，惟恐经书一日不废”，导致了清季在分科设学框架内如何开展传统学问一直出现争议。甲午战后，日本明治维新取得的成效让国人慨叹之余，兴起拜师念头。加之日本应对西学，本就多取材于长期受影响的中国文化，更易获得彼时国人的认同。

制定壬寅、癸卯学制，很大程度依赖于对日本学制的借鉴。清季，一些曾有赴华经历的日本教育界人士，对于晚清教育改革如何处理旧学的问题，有着直接的评议。庚子年间，曾游历中国并担任日本《教育时论》主笔的y武雄撰写了《支那教育改革案》，专门邮送数百册于清廷朝野上下。强调中国教育方法必须改革，否则“人才之盛恐未可期，富强之基亦未易望”。提及视为“人伦之大本”的孔子之教，认为“支那三千年之道德全系孔教所维持，是以学业修身须以孔教为主”。而曾任直隶师范学堂教习的儿崎为槌，在所撰《清国学生思想界之一般》一文中，探讨中国学生习读经书的过程、方法与效果，兼与日本教育制度作比较，认为“要把支那四百余州、四亿人口导向文明，实际上是一件不可能的事。拯救支那的道德，除大兴新学外别无其他”。建议中国学生抛弃“非实用性”的经学，转向西学。

儿崎为槌和过武雄两人态度的差异，恰与明治初、中期日本教育界对待儒学的不同做法相似。江户时代，书塾与寺子屋教育大都以四书五经为主。明治初期，推行与江户时代大相迥异的教育办法，在彻底洋化的偏激主张下，提倡用西学取代中国儒学的欧化政策。甚至在1872年的太政官《文告》中，宣告儒学不能救国，清算儒学。至1879年前后，围绕德育问题的讨论，儒学开始重新抬头。明治中期，随着东洋道德和西洋艺术口号的提出，《教育敕语》宣告恢复对儒家价值观念和道德伦理的注重，并推动各学校设立以传统儒学为主的修身科。在天皇主导下，日本道德之学又变成了以孔学为主。

整体而言，庚子之后的日本教育模式，以1886年颁布的《学校令》及之后的各项修正令为基础，确立了西式分科设学框架的日本近代学校制度。中小学的读书识字、修身等科目虽然还会出现四书五经的内容，但所学已以普及西学为主。就高等教育阶段而言，传统中国的学说除了被放进专门研究中国古典的汉学科目外，还被放入分科框架内的文学（主要仍是汉学）、历史（东亚历史）展开。为了应对西式分科，井上哲次郎等人还把经学纳入了重新建构的东洋哲学文化体系。是以，日本设学，经学相关主要被放入哲学和汉学分科开展。

清末东渡考察日本学制者极多，对日本设学如何处理中学的做法多有留意。在考察日本大学时，姚锡光注意到日本大学校分文、法、理、工、农、医六科，文科之中，汉文属焉。关赓麟具体考察东京帝国大学的学科设置，该校文科分为哲学、国文学、汉学、史学、国史学、言语学、英文学、独逸文学、佛兰西文学九科。哲学与国文学都设有汉文学科目，而汉学分经学、史学、文学等专修科，科目互有不同。阎日本师范学校与大学类似，以汉文科讲授经学。朱绶考察日本男子高等师范，文科分为伦理、教育、国语、汉文、英语、历史、地理、哲学、理财、体操等九科。王景禧考察小石川区大V窿町高等师范学校，学科分为预科、本科、专修科，本科与专修科都列有国语汉文类，“听汉文讲师宇野哲人讲授《左氏传》及《老子》，学生皆极意体会。”认为日本高等学堂，仍注重汉文。

部分在日华人学校，则设置了专门读经的学科。如横滨的商立中国大同小学校，由中华会馆专为教育在横滨经商的中国子弟及游学人员而设，分高等、寻常两科，课程与日本小学校略异。在高等学堂课程中，分修身、读本、史学、地理、英文、日文、理科、文学、算学、写字、绘图、体操、唱歌等项，其读本课程主要就是读四书。

一些教育考察人员刻意寻找日本国内保存旧学的痕迹，以作为维护经学的依据。缪荃孙认为日本维新变法后，国中古礼相沿不废，“且于学校特设一科，所谓国粹保存主义也。”批判中国新学家动诋古礼的行为。林炳章则发现，日本文部省于明治五年至十二年审定教科书，“修身杂引我六经诸子语”。日本汉学名家，亦时有人。而保存国粹、注重德育之议论，数见不鲜，“知孔教之精，亘古不可磨灭。所谓日月经天，江河行地，非浅流所能增损。”

由于明治初年视儒学为无用，到《教育敕语》颁布后重新提倡以儒学培养旧道德，日本国内对于如何处理儒学的态度经历了极大的变迁。是以，当时日本的教育界人士，对于中国学制应如何处理经学的意见并不统一，“此邦有识者或劝暂依西人公学，数年之后再复古学；或谓若废本国之学，必至国种两绝；或谓宜以渐改，不可骤革，急则必败。”

罗振玉东游日本，获日本贵族院议员伊泽修二告知，新式教育不可抛弃经学：“今日不可遽忘忽道德教育，将来中学校以上，必讲《孝经》、《论语》、《孟子》，然后及群经。”胡景桂考察早稻田大学，获校长大隈重信提示，中国开办教育，要把经书融入伦理教育，“宜先颁明诏，将五经、四书有关伦理者，另编读本。史鉴中易感动人心者，撮其要领，编为修身书。此非废弃经史、割裂经史也。将来专攻文科者仍责令全阅，不过藉此简易之编，以一天下之志趣，以正天下之人心。”二者意见，反映了明治中期后以儒学培养道德的日本官方态度，强调经学的道德教化作用，但在是否开设经学专门的问题上，已有了细致的分歧。

京师大学堂总教习吴汝纶接触众多日本教育家，得来有关中国传统教育的论调以变革为主。东京帝国大学文学科教授井上哲次郎告诉吴汝纶，“教育不应时事，则无其效。孔子之教大好，然今日则见其未备”。虽然旧学不合时用，但日本的教育家大多并不赞成完全抛开经学，提出以中西兼顾为宜。尤其是从道德培养的角度出发，更要注重经学。日本高等师范学校教授长尾模太郎认为，“今时当路皆知西学之为急，而汉学则殆不省”，因学徒脑力有限，“姑择其急耳，然其弊则至忘己”。所以建议吴汝纶要将学堂各阶段中、西学课程合理分配，“今贵国设西学，欲汉洋两学兼修，患课程之繁，小中学、高等学校（大学预备校）课程半汉文、半西学，而晋入大学则专修其专门学，则庶乎免偏弃之忧。”曾担任文部省官员并参与制定《教育令》的田中不二麻吕则强调课本无论大小学堂，宜行酌量。如道德不取耶稣，而取孔孟之教。东京帝国大学教授法学博士高桥作卫并未与吴汝纶见面，却专门作《与北京大学堂总教习吴君论清国教育书》，建议中国振兴学制，“宜以孔道为学生修德之基”。

晚清时期的日本教育界，在中国旧学是否以及如何纳入新式学堂等问题上给予意见，其原因除了当时日本国内提出帮助同文同种的中国进行改革，分享自身学习西学的教育经验，如同大隈重信1903年在早稻田大学校友会上提到中国教育问题，“对于中国，除外交和政治以外，还可以通过同文同种的关系，对其进行扶助诱导和开发”，以使中国接受东洋化后的西学，进而奠定日本在东亚思想界的话语权外，还有现实因素的考虑。1900年前后，日本国内的高等教育开始扩张，在东京、京都两所帝国大学的基础上，增设九州大学及东北大学，导致汉学科急需教师。甚至于日本文部省派遣的留学生，就是为了培养在新设大学中担任讲座的汉学相关教师，有研究指出，“正是在帝国大学设置分科大学并引入讲座制，及高等教育规模扩大的大背景下，文部省为培养胜任与中国相关讲座的教授，开始对华派遣留学生。”从1899年到1911年前后，除了上文提到的服部宇之吉、宇野哲人外，狩野直喜、伊东忠太、冈本正文、桑原骘藏、岩谷温等几人亦先后赴华留学。这些都导致了日本国内对于中国传统学问不能不有所留意。

二、东学影响下的晚清教育改革

曾经注重儒学后又成功师法欧美的日本，符合晚清学习西方兼能安置固有文化的需求，完成了先为弟子复为师的角色转变。从壬寅、癸卯学制的先后出台，乃至清代教育宗旨的颁布，各项有关经学教育的规制，都能找到日本因素的影响。但经学乃中国固有，并负有维系伦常的功能，清廷教育改革，势必不能依照明治维新先弃后扬的步骤进行。张百熙、张之洞等人依据东学建构起来的学制系统，也因个人对中西学处理意见的不同呈现差别。

日本教育界的意见，对晚清兴学产生了具体影响。在参考日本学制的基础上，一些赴日游历考察人员开始考虑如何把经学课程具体规划到学堂中去。罗振玉在参考日本学制的基础上草拟了《学制私议》，对于各阶段学堂经学课程的内容有了划分，主张“将五经、四子书分配大、中、小各学校，定寻常小学第四年授《孝经》弟子职，高等小学校授《论语》、《曲礼》、《少仪》、《内则》，寻常中学校授《孟子》、《大学》、《中庸》，并仿汉儒专经之例专修一经，其余诸经为高等及大学校研究科。不得荒弃，以立修身道德之基础。”项文瑞在考察日本学校后，为上海闵行镇务敏学堂草拟办法，分为修身、读经（讲解）、字课（作文）、习字、历史、地理、算学、体操、读古文词、图画、理科、英文等项。提出读经教授以《论语》、《孟子》、《礼记》、《周礼》、《左传》五种为要，并在诵读之外，强调默写，“听毕，令默写。其益，比读更多，而班渐可齐”。甚至于日本创设的一些新式学科，也开始为当时学人所注意。如罗振玉创办的《教育世界》即添加了哲学栏目，由王国维主笔。

与日本明治教育政策先去汉学后又提倡的调整不同，中国晚清教育改革最初就已确定将经学列入学制，并加以注重。负责拟订壬寅学制的张百熙，在1902年的《奏办京师大学堂疏》中，即主张大学堂先办预备科，功课“略仿日本之意”，以经、史隶属政、艺二科下之政科，“四书五经，……自应分年计月，垂为定课”。显示其已有在分科观念下设立经学课程的主张。而在学制出台前，张百熙曾与张之洞电商学制事宜，肯定了日本学制作为仿效对象“尤为切用”，并专门就教育内容和层级划分探讨新学制下设经学的大致办法。

在如何应对西式分科的问题上，中日情形毕竟不同。中国固有的经史之学，西式分科有史学可以对应。但经学既无对应，日本的汉学做法也不可行，再加上哲学一词被保皇派的梁启超大肆使用，也为清廷不喜，不可借用。因此，日本教育经验一方面提供了学制框架，另一方面以文学分科归类和以修身、伦理涵盖经学为主的道德培养就成为旧学分科借鉴的办法。

在张百熙的主持下，中国首个统一学制诞生。《钦定学堂章程》规划的壬寅学制，划分普通学堂与专门学堂的体系，并以分科设学办法对原有中学课程进行规划。但经学虽列入学堂课程，却主要以日式分科框架来处理。尤以大学分科章程展现得最为明显，仿照日本设文学科，将经学列为其下分目。在经学分科的具体设置上，显示出了对于“参考日制”的偏重。整体反映在学制课程中，“东、西洋”学的色彩较为浓重。正由于壬寅学制较为趋新，引起争议。是以清廷增派荣庆为管学大臣后，《清史稿》认为此举用意在“百熙一意更新，荣庆时以旧学调剂之”。说明仿行日本的壬寅学制，并未能体现经学等固有学问的特殊性，也成为后续癸卯学制亟待解决的问题。

所以，与张百熙、荣庆会商学务，实则主持了癸卯学制拟订的张之洞，对于壬寅学制的较大一项调整，就是增加经学比重。癸卯学制是张之洞在借鉴日本学制框架的基础上，将湖北办学经验与个人治学观念结合，对壬寅学制进行修订的产物。相比壬寅学制，不仅修订了中学的具体分科办法，调整增加了各类各级学堂经学课程的比重和内容，并在分科大学的规划上体现出明显的不同。与壬寅学制参照日本大学分类办法，将经学置于文学科下迥异，癸卯学制则将经学、理学放人专为中国固有学术而创设的经科大学，史学、文学则放入可以对应西学分类的文科大学。专门的经科大学，又下分周易学、尚书学、毛诗学、春秋左传学、春秋三传学、周礼学、仪礼学、礼记学、论语学、孟子学、理学11门。显示了癸卯学制虽然同样沿袭来自日本的分科设学办法，却又注重凸显以经学为核心的“中体西用”的中学分科方案。

不过，癸卯学制的做法，却又被主张沿用日式分科框架的时人视作难以理解。当时教育主张仍旧趋新的王国维，在看过大学堂分科章程后，认为经学与文学内容联系密切，“必欲独立一科以与极有关系之文学相隔绝，此则余所不解也”。不赞同将经科与文学科分列，主张废置经科，仍放人文学科下。若想显示尊经之意，则将文学科置于各分科大学之首即可。而且，日本没有设置独立的经学科目，癸卯学制各科并设，势必引起有关经学与伦理、修身共存问题的争议。舆论指出修身、伦理内容多取自四书五经大义，与读经课程有一定程度的重复，“夫四书五经，何者非修身，何者非伦理？吾不知此外更以何者为修身、伦理也。”故当时有人提出，或将经籍大义归入修身，或将修身、伦理归入读经课。

由日本移植而来的分科设学办法，经过内化而最终演变成晚清的癸卯学制，将中西学共容于新式学堂。虽然在经学的保存上，癸卯学制分科并未完全按照日本模式进行，但日本教育界的经验仍然成为朝野论证学堂读经合理与否的重要依据。

官方层面，除了学制仿行外，1906年出炉的晚清教育宗旨同样表现出了对日本办法的借鉴。学部侍郎严修拟定的教育宗旨，本就受到日本《教育敕语》的影响，定为五条：忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实。所谓“忠君”，在于宣扬保存帝制。而“尊孔”一说，特别引用日本历史来证明中国学堂教育保存经学的合理性，“尊王倒幕，论者以为汉学之功，其所谓汉学者，即中国圣贤之学也。近年以来，其国民之知识技能已足并驾欧美，然犹必取吾国圣贤之名言至论，日进学生而训导之，以之砥砺志节，激发忠义”，得出“孔子之道，大而能博，不但为中国万世不祧之宗，亦五洲生民共仰之圣”的结论。

在野层面，对于舆论出现的经学无用论，时人同样以日本近代史事作为辩驳的论据。刘师培指出泰西敦崇考古，日本明治维新尊王大义取自春秋大义与宋明儒术，皆为“中国学术足以效用之证也”。并认为当时欧美诸国都在研治泰东古学，日本大学也列为汉学专门，如中国自丧本国固有，将贻诮于邻封，所以主张定经学为学堂必要科目。当时舆论还试图借鉴日本教育界软、硬教育的学说，论证读经的可行性。日本汉学家远藤隆吉认为江户时期令学生谙读四书五经，效果非常好，导致了明治维新时期的伟大人物多由此而出，谓为硬教育。而新时代的学校教育教材简单，又考虑开发儿童兴趣，以致养成儿童畏难苟安，谓为软教育。该说一度影响中国，认为不能仅从儿童兴趣出发注意软教育。提倡经学课程作为硬教育，对于学生能力和道德的培养有一定好处。

需要指出的是，由于明治初期与《教育敕语》颁布后对于儒学的态度截然不同，导致晚清国人同样标榜学习日本教育经验，却各有取舍。清季，提学使东游日本考察，即注意到日本明治中期后国内以“孔孟之学”补救学校弊端。吉林提学使吴鲁发现：“近来教育家如嘉纳、伊泽辈欲提倡孔孟之教，讲明道德，以端风化而正人心。”陕西提学使刘廷琛也发现日本欧化盛时，不免弊害，赖以道德挽救，推崇孔孟备至。并认为“日本陈迹，实足为前事之师”。接受了新式教育观念的时人，则认为日本通过明治维新步入文明国家，一大原因就是明治初年从重汉学转为“采取欧美诸国教育新法”，注意到经学“无用”的一面。赴日考察的关赓麟注意到日本维新以前，盛行汉学，其时学校课本概用中国之四子、五经，无所谓教科书，“迨西洋文物输入之顷，稍知汉学之无用，乃一变其制度”，最终“十余年间，文明思想播于全国”。相关论述，为后来的新教育家所沿用，普及教育的强国之道就变成了效仿与学习日本明治初期移植西学的取径，反对学堂读经。

三、“挟东洋自重”与经学存续

晚清学制改革，引入了西式分科设学框架，又因为仿行日本，添加了许多东学因素。就旧学而言，西式分科无法对应。日本将西学东洋化的做法成为了重要的借鉴取径。表面上看来，经学进入学制和学堂借鉴了许多日本教育界方面的经验，似乎对于晚近时期的旧学保存起到了一定作用。但其实际造成的后果，却对经学本身延续及其维系伦常的功用都产生了冲击。

从日本逆输入的大量明治新汉语，动摇了晚近经学的传承。对于文字语言变革与旧学教育之间的关系，张之洞在拟订癸卯学制时已有注意。在《奏定学堂章程・学务纲要》中，明确提出戒用外国无谓名词，以“存国文、端士风”，出自古人“文以载道”之意，注意文法字义对于旧学训练的影响：“近日少年习气，每喜于文字间袭用外国名词谚语，如团体、国魂、膨胀、舞台、代表等字，固欠雅驯。即牺牲、社会、影响、机关、组织、冲突、运动等字，虽皆中国所习见，而取义与中国旧解迥然不同，迂曲难晓。又如报告、困难、配当、观念等字，意虽可解，然并非必需此字。而舍熟求生，徒令阅者解说参差，于办事亦多窒碍。此等字样，不胜枚举，可以类推。……倘中外文法，参用杂糅，久之必渐将中国文法字义尽行改变。恐中国之学术风教，亦将随之俱亡矣。”张之洞提到的很多词汇，都是从日本而来的，而且数量极多，“日本逆输入的汉语新词数以千计，其中使用频率最高和次高的大约500个。……就此而论，清季以来，中国人实际上可以说是用西思，发汉音，说日语”。有学者指出，在《学务纲要》这一规定的背后，显示了清廷在学制章程的拟订中，已注意到文法字义的转变，“且上升到危及中国学术风教存亡的高度”。而刘师培也撰文表达了同样的观感，“其始也，译书撰报，据文直译，以存其真。后生小子，厌故喜新，竞相效法”，致使“东籍之文，冗芜空衍，无文法之可言。乃时势所趋，相习成风，而前贤之文派无复识其源流”。刘氏此话在于梳理中国文学变迁，却也说明新文体与名词的输入，已影响到中国文学本身。

从文以载道的角度出发，文字、文学的变化，会导致对于经学等固有学问的理解出现问题。宋恕提出“愈古之书，理解愈正。若竞如理学先儒及日本言文一致派泰斗福泽谕吉氏等之痛摈文词，则又恐训诂益荒，古书将无人能读”。是从经学训诂角度理解文字变迁带来的影响，认为将导致经学理解困难，出现“无法读古书”的困境。而经学本身承担的维系伦理纲常和道德秩序的功能，也因自日本输入的西方伦理学内容受到影响。晚清学堂中伦理与修身科目的主要内容，本来多系经学所出。然而，随着翻译日文书籍的大量输入，各种思想随之而来，修身和伦理的知识体系开始发生变化。

日本宏文学院校长嘉纳治五郎曾就中国教育状况对留日学生发表演说，论述了如何于发展新教育的同时兼顾经学道德培养的问题：“中国言德育，所取者孔子经训而已。但孔子之经训，活用之则为国家文明之要素，死守之则为糟粕之陈言。趋入二十世纪文明之世界，而但取口舌间之伦理与模范上之观念，以装点门面，并不足以应无方之世。……振兴中国教育以进入二十世纪之文明，固不必待求之孔子之道之外，而别取所谓道德者以为教育。然其所以活用之方法，则必深明中国旧学，而又能参合近世泰西伦理道德说者，乃能分别其条理，而审定其规律。”按照这种观念，过去伦理纲常与道德模范的旧学培养方式，已不适合新时期的文明社会。要活学活用中国旧学，需将中国旧学参合西方伦理道德学说，中西杂糅才能适合时展。就日本自身教育发展而言，这种观念是逐渐形成的。1902年，梁启超探讨日本明治时期教育得失，专门指出其初始阶段未尝留意德育，致使“举千年来所受儒教之精神，破坏一空，而西人伦理道德之精华，亦不能有所得”。日本国内的开明派与守成者围绕1878年田中不二麻吕所拟《教育令》和1879年井上毅起草的《教育议》也掀起过有关道德培养的论争，核心问题即在于如何协调学习西方和保持儒家伦理道德之间的关系。此后，1882年颁行的《幼学纲要》开始明确提出来自欧美的修身伦理则并不完全适用于东亚，要把儒家五伦道德作为教育根本。1890年的《教育敕语》确立了“和汉道德”的重要，宣扬以其为基础的将儒家伦理与西方伦理杂糅在一起的道德教育体系。虽然强调道德之说以儒家为根本，但新道德体系的建构却不可避免地加入了西方思想的内容。

自日本借鉴而来的修身、伦理教材，添加了许多西方伦理学的内容，势必危及经学维系的传统道德体系，引起教育界的混乱。王先谦就专门提出，由于日本效法西人，致使中国引入的日本《修身科教授法》、《伦理书》等书所载伦理，非中国所谓修身和伦理。如果以此教导中国学童，会致使“伏无数乱机。父兄不能束其子弟，官长亦安能有其民人哉”？建议对相关书籍加以裁酌，否则“贻误后学，流为乱阶”。但自甲午以后，时人对于学习日本教育方式培养人才，进而谋求富强与进步的主观意愿加强。日本译著大受欢迎，甚至难以查禁。如元良勇次郎所撰《中等伦理学》，由文明书局翻译出版，学部认为中西学说杂糅其中，尤多荒谬，下令查禁，“各省中小学堂仍多用之”。

朝野竞相标榜学习日本西洋，还导致了固有学术的衡量办法也进一步外洋化，评判标准逐渐变成以东西洋为先进、中国传统为落后。所以在以东洋为师的晚清教育改革中，日本教育经验混淆了传统经学的教授办法。吴汝纶在1902年就提出了“新旧二学，恐难两存”的忧虑，理由之一即是中西学存在差异，“西学但重讲说，不须记诵，吾学则必应倍诵温习，此不可并在一堂。”癸卯学制中，官方强调读经办法借鉴外国，注重讲解，使得学堂经学教育与中国传统诵读办法出现偏离。及至宣统年间学制调整，面对经学教育出现种种问题，学部明言采纳了日本学堂对于一些学科要求熟读成诵的办法进行调整，强调多读而不成诵，不如少读而成诵，表示改良经学教育的学制调整也师法日本。忽略了记忆与背诵之学，是中国书塾教授的传统办法。1908年，各地间有塾师反对以学堂办法改良私塾，理由即有“记忆与背诵之学不可偏废”。闱即便是对中日两国教育都很熟悉的赴华日本教习。也认为中国旧学教育，本就是“以经典诵读入门”，早期主要凭借记忆力研习经籍。学制本身，已是按照西学分科办法规划经学等中学课程。但探索固有学问的治学途径，真正理解中国学问，本应以国人为重。宣统年间的学制改章，官方强调用日本学科的办法来改良经学课程，注重诵读反变成了师法自日本的教育经验，反映了近代教育转型中时人的不自信，以至于改革的思路变成以师法东西洋为进步。甚至于解读中国学问的办法也逐渐取径外国，经学教育的办法开始渗透进较多比附的内容。穿凿附会，或照搬日本讲义授受，或讲解经义比附东西学，经义授受开始脱离故往。

传统经学授受，大都是按书讲学。借鉴东学的晚清教育改革，引进了教学使用教科书的做法。山西优级师范学堂附设高等小学，将日人所作《论语类编》、《朱子孟子要略》等书直接作为教科用书。个别书局采用将经书通俗化并比附东、西洋新学的读本，作为教科书出版。1905年，彪蒙书室印行《绘图四书速成新体白话读本》一套，作为蒙学修身及读经科教科书。该书希望借新编经学教科书宣扬西学，如“解大学在明明德，既推到德律风之德，又绘为德律风之图；解心广体胖，既推到体操之体，又以体操为练习；解论语时习之习，绘为体操之图”。在绘图与内容上，都与前人解经办法取径迥异。并极力将西学知识融入释义，“解贱而好自专说到专制政体，非天子不议礼说到下议院权。尤与圣贤背道。”解读经义比附新知的这一读经教科书，在直隶、广东等地使用极多，奉天辽阳州所属小学堂读经一科甚至皆用该读本教授。学童在此基础上得来的对古代经籍的认识，自然是以西学为填充，远非经典本意。在旧学宿儒眼中，新式学堂以此教科书为教，类同外国人读中国书，表面似是，实际却非。

而学部对此很是注重，希望通过教科书的审定，去除附会之弊，端正经学教育趋向。如但焘著《周礼政诠》，学部即批示毋庸审定，理由即是该书取日本政俗，以证《周官》例言，“一一牵合，转不免多所傅会。如日衣服之为学校制服，……其他解释经注处亦间有误会”。上述《绘图四书新体读本》也遭到学部查禁，认为该书“误学童”而“滋谬种”，通行各处严禁。

在教授课程时，一些经学教习开始引入经过日本过渡而来的西方教育学理论。如德国教育学与心理学家赫尔巴特的“五段法”教育理论，经由日本传人中国，并被改用在经学教育上。所谓五段法，笼统来说，即将教学过程分为预备、提示、联想、系统与方法（应用）五个阶段。这一教育理论，在清末民初教育思想中流传极为广泛，据俞子夷回忆，“首次大战前，小学教法主要从日本输入，而其内容与本质主要是基于五段法的一套。”晚清小学堂，多加使用。如1903年的南通师范实习小学，“五段法是常用的”。五段法与经学被逐渐联系起来，1907年，《河南教育官报》刊出了名为《孔圣五段教授法》的文章，将中国旧学授受比附到这一教学理论上来。而一些新式小学堂的读经课程，明确标榜使用五段法。1907年的河南辉县学务调查，发现一些教员用五段教授法讲经，视学员大为赞赏，认为“尤能推陈出新，实为各属之冠”。