心理学情感的概念范文篇1

一、创设情境，从生活中引入概念

从学生熟悉的生活现象引入概念，因为生活实践留在记忆中的形象(表象)容易为学生理解，尤其对于初中学生，从生产生活中感知到的大量的、丰富的物理现象是他们认识物理概念的必要的感性材料，这些感性材料为他们创造了一个良好的物理环境，教师利用好这些生活素材布置学生观察或动手实验往往能起到事半功倍的效果，如在简单机械的学习中，课前布置学生找找生活中杠杆、轮轴的实例以及它们的作用，如在压强的教学中，课前布置学生完成两个实验：(1)一个较胖的同学和一个较瘦的同学同时站在沙坑中，观察脚陷入的情况如何?(2)同一个人穿平底鞋和穿细高跟鞋站入沙坑中，脚陷入的情况又怎样?这样，使学生对压强大小的决定因素先有一个初步的、感性的认识，这样能为压强概念的学习打下较好的基础。

为了激发学生学习物理概念强烈欲望，教师必须充分发挥课堂演示实验的作用，对初中学生，尤其要讲究实验形象、鲜明、生动，例如讲磨擦起电这一课，当教师手托一块事先使之带电的泡沫塑料块走进课堂，将它放在一个同学头上磨擦后吸引该同学头发，一定可以很快地吸引住学生，促使他继续了解磨擦起电的原因。

二、通过应用。在实践中认识概念

学生对物理概念的理解往往停留在表面的认识上，深入不下去，教师的任务就在于从正面、反面、侧面全方位地启发学生的思维活动，使他们深入理解概念的本质属性，对于物理实验中的各种物理现象，初中学生往往是出于好奇心，而不是有目的地去观察，只停留在物理现象的个别特征上，这样不利于物理概念的形成，因此教师应把学生的好奇心引导到善于观察物理事实方面，不仅要发现物理现象的个别特征，而且要发现特征间的联系，从而培养学生的观察能力。

以沸腾概念的学习为例，对于水烧开的过程，学生往往只注意冒气泡这一现象，而忽略了其变化，这样不利于形成完整的沸腾、汽化的概念，这时教师应引导学生有目的地观察水开的全过程：加热前有无气泡?加热过程中，气泡的部位如何?气泡怎么变化?剧烈程度如何?温度是否继续上升等，从而把学生的好奇心引导上正确的轨道。

此外，教师的主导作用还应表现在对学生抽象概括能力的培养，初中学生在物理概念学习中，往往不能抓住物理现象的本质属性并加以总结概括，这时就需要教师在学习中不断加以引导，如在惯性教学中，学生往往能根据紧急刹车等现象列举出某一具体物体在某一状态下具有惯性的实例，这时教师就应在此基础上引导学生概括出任何物体在任何情况下都具有惯性，由此进一步得出惯性是物体的一种属性的结论。

三、学会对比，在分析中理清概念

关于物体间相互作用及变化规律等这一类概念的教学，要使学生初步建立起一个相对的概念，即自然界中的一切物体都在不停的变化之中，而这种变化都是按一定的物理规律进行的，如在能量的转化过程中，在一定条件下，电能、热能、机械能间都可以相互转化，但在转化过程中都遵循一个规律——能量的转化和守恒定律，这就要求教师学会运用物理概念进行分析，解决实际问题，既是深化认识的过程，也是检验学生对概念认识是否正确的主要标志，必须对概念规律的内在联系加以挖掘，有些同学对每节课的单个概念予以理解，却不善于把这些概念有机地联系起来，物理概念之所以有用，不仅在于它是具体的物理现象的概括和抽象，而且在于它与其他概念的联系，学生不能把相关概念综合成一个相连相容的概念网络，也就不能把它们应用于各种物理场合，事实上，初中物理的许多概念前后都有联系，只要教师精心设计，即可收到一石数鸟之效。

“让生活走进物理，让物理走进社会，”知识源于生活，要让我们的学生在物理课堂的学习中兴趣盎然，主动投入，就需要我们更有效地组织好课堂教学，让学生叫确学习目标，运用多种实验手段激发学生兴趣，运用教师自身的魅力和情感充分感染学生，都是提高课堂教学活力及效果的有效教学，总之，遵循从感性认识到理性认识，从特殊到一般的认识规律，初中物理概念教学的方法应多种多样、灵活多变，在教学中选择好恰当的教法，或者把多种教学方法合理地综合应用必然能够取得理想的教学成果。

参考文献：

[1]蔡铁权，物理教学丛论，科学出版社，2008.

心理学情感的概念范文1篇2

一、道德概念分年段教学水平

思想品德课的道德概念教学水平，是以年级为纵轴螺旋上升的。这种渐趋推进的轨迹，是与学生的年龄增长、生活经验的日趋丰富，知识的增多和思维水平的发展相统一、相吻合的。

低年级学生以形象思维为主。道德概念教学不能不带有具体性和形象性的特征。思想品德课教学大纲（以下简称《大纲》）要求掌握的道德概念，大多属于日常生活中的具体概念，反映或代表了确定的行为模式，只要凭借形象思维的作用就能把握。如教学什么是“不娇气”，通过感知摔倒了不哭，爬起来，掸去土；天气冷，照常到户外跑步做操……等直观形象，然后引导学生从中领悟不怕困难，不怕吃苦就是“不娇气”的表现。由于低年级学生的概括水平不高，这个年段还不可能进行严格意义的道德概念教学。

到了中年段，学生的思维有了较大发展，正处在从形象思维向抽象思维过渡的时期，有人把它叫做形象——抽象思维阶段。一方面，他们借助形象的东西作支撑，通过概括和抽象，能够把握事物的一些本质特征。另一方面，他们概括、抽象的能力还不太高，对道德概念的理解还有不太深刻、不太全面的地方，教学时切莫求全求深。

到了高年级，随着学生实践活动的日益增多，活动范围逐渐扩大，他们的抽象逻辑思维能力有了进一步提高。一些实验表明，高年级儿童已经能够摆脱具体事物的形象，而抽象出一类事物的本质特征。据此，高年级有可能对道德概念的内涵和外延揭示得更准确、更全面。

以上谈了思想品德课低、中、高三个年段道德概念教学的不同水平，下面举一个实例来说明。如“勇敢”这个概念，按照《大纲》精神和教学要求，明显区分为三个等级。低年段是结合儿童亲身经历和自己身边的事，侧重让他们理解勇敢就要不胆小。中年段是提供两类鲜明的形象，引导学生划清“勇敢”与“蛮干”的界限，在此基础上说明：为了完成一件有益的事情，不怕困难，不怕危险，就是勇敢行为；如果仅仅为了显示自己，行为后果对人对己都有害无益，就不是勇敢行为，而是逞强蛮干。高年段教学这个概念，是在透析榜样人物的心灵以及学生深深受到榜样人物高尚情怀的感染后，再从范式中抽象出真正的勇敢是一种高尚的品质。它表现为人们为了正义的事业，为了国家和人民的利益，为了维护和捍卫真理，而不怕艰难和危险，甚至不怕牺牲自己的生命。这个例子再次表明，思想品德课道德概念教学，是由初级水平逐步发展、上升到较高水平的。这就要求我们善于分年段，认真把握每一道德概念教学所应达到的“度”。中、高年级要防止起点过低，低年级要避免拔高教学要求。

二、道德概念教学的基本程序

要让学生在自己的头脑里建构道德概念，其教学的基本程序，主要包括道德概念引出，道德概念形成和道德概念巩固等三个环节。

（一）道德概念引出一般借助“什么是××”加以表述。为了吸引学生注意，有时借助故事引出道德概念。这样可以激发学生探究的兴趣。

（二）道德概念形成这是最关键、最核心的一步，一般采取较为细腻的教学步骤，包括：

1．感知教材中的故事或事例，并适当扩充事实，给学生以刺激。

2．感性概括。这是一种低级的概括形式，即从列举的具体事例中找出共同点。

3．理性抽象。在感性概括的基础上进行，主要是让学生抽取、领悟和把握道德概念的内涵与外延。

（三）道德概念巩固主要是运用道德概念去分析和解决实际问题。这个环节实际上是道德概念具体化的过程。随着道德概念的每一次具体化，都会促使对它的理解更丰富、更深刻。

总之，道德概念的建构，要由具体到抽象，由个别到一般，再由一般到个别，由抽象到具体，经过多次反复才能完成。

三、道德概念教学方法

对于道德概念教学，应当选用什么样的教学方法呢？下面择要介绍几种方法。

（一）响鼓重锤法

道德概念是由词语组成的。它的本质特征，有的就凝结在关键性词语中，如在“做事要有始有终”这个概念中，关键词是一个“终”字。它点明了做一件事情不要半途而废，要做完做好。采用“响鼓重锤法”，就是抓住这个“终”字，加大力度进行剖析，让学生以此为突破口，进一步领略该概念的内涵。

（二）情理协同法

道德概念由外而内移入学生头脑，既是主体道德思维的成果，也是学生情感选择的结果。表达道德概念的词，一般带有赞扬、喜爱或贬斥、憎恨的感彩，既然评价性因素渗入到了道德概念中，学生在感受、理解和接纳它时，就必须有相应的情感投入。这就需要在教学中充分发挥认知因素与情感因素的协同作用。如教学“管得住自己”的概念，除了要启动认知因素，让学生获得“该做的，即使自己不愿意做，也要坚持做；不该做的，即使自己很愿意做，也要控制自己不去做”的认识外，还要调动情感因素，使学生从正负方向上得到管得住自己，就能做好事情、获得愉悦的体验；管不住自己，就会出现过失、心情沮丧的体验。像这样借助认知因素和情感因素的协同作用，学生才乐意接纳并掌握这个概念。

（三）讨论辨析法

对于比较复杂的道德概念，可围绕设定的问题，让学生自主讨论，既“辨”又“析”，教师则伺机点拨，以追索出道德概念的内涵。例如，“助人为乐”概念的教学过程设计如下：

1．（引言）今天，老师先和同学们讨论一位老大爷三次过马路的事。

2．学生按照具体情况对教师设定的问题讨论辨析：

（1）双目失明的老大爷，第一次要过马路，李丽同学站在老大爷身旁，正与一个人讲话。老大爷说：“请说话的这位小朋友，扶我过马路，好吗？”李丽同学满口答应，并迅速将老大爷搀扶过了马路。老大爷向李丽道谢。李丽说：“不用谢，我应该主动地帮您。”

（2）学生发言（略）

（3）双目失明的老大爷第二次过马路，魏铭站在老大爷身边，魏铭想，这是一个机会，我把大爷搀扶过去，肯定会得到老师的表扬。魏铭的想法对不对？

（4）学生发言（略）

（5）双目失明的老大爷第三次过马路，冯星同学站在老大爷身旁。他赶忙上前搀扶大爷过了马路。老大爷向冯星道谢，冯星说：“不用谢，这是我应该做的。”他在作文中写道：“我伴盲人老大爷安全过了马路，心里感到舒服和快乐。”

请同学们讲讲：冯星为什么要帮助老大爷，他帮助别人后有什么感受？

（6）学生发言（略）

3．（教师借助反馈信息，对同学的讨论进行小结）魏铭是为了图表扬才帮助人，这不好。李丽是应别人请求，才帮助人的，不是主动的。冯星是主动助人，当别人因获得帮助而克服了困难，他感到快乐。

4．（抽象）通过这次讨论辨析，我们明确了帮助别人的目的，既不是为了得到报答和求助对方，也不是为受到表扬和奖励，而是为了解决别人的困难。只要能帮助别人解决困难，就是最大的安慰和快乐，这是非常崇高的精神境界。我们要从这个高度领会“助人为乐”的含义。

这个案例借助情境系列题，让学生讨论辨析，通过一层层“剥皮”，一层层“过渡”后，学生就能把握道德概念的本质特征。

四、道德概念教学要强化运用

注重实践性，是道德概念教学的又一特点。俗话说：经常用的钥匙才是光闪闪的。学生对道德概念的理解和掌握，只有在运用中才能巩固、迁移和活化。

怎样增强道德概念运用的密度和力度呢？主要靠训练。这就需要教师设计多种形式的练习，设计类型一般有三种：其一是“变式”练习，即环绕某一道德概念，向学生呈现形式上有变化、而本质属性不变的问题。借助这类练习，可以让学生加深对道德概念的理解。其二是“反例”练习。即环绕某一道德概念，向学生呈现形式相似而本质属性有别的问题，借助这类“似是而非”的练习，可以让学生把握道德概念的本质属性与非本质属性。三是对概念间易混点的辨析，如对于“刻苦学习”与“主动学习”这两个既有紧密联系又有一定区别的概念，学生容易产生混淆。为了区分两者的内涵，教师精心编制了一个选择题：

请你从题后的几个备选答案中，选择出正确答案，填在题中的横线上。

1．读书、做作业不用别人督促，落下的功课自己补上。这是具有________精神的表现。

（A．刻苦学习B．主动学习）

2．夏天的蚊虫很多，努努同学把脚放在装满水的脚盆里，目的是防虫蚊，为的是多读一会儿书。这是具有________精神的表现。

（A．刻苦学习B．主动学习）

心理学情感的概念范文

一、寻找与学生的心灵契合点，优化教学效果

学习兴趣在学习中发挥着至关重要的作用，而教师在培养学生的这种健康的学习情感上起着不可忽视的作用。“学高为师，身正为范”。教师以其独特的人格魅力感召学生，会使学生受益匪浅。因为在传授知识的同时，教师的行为、活动已经潜移默化地达到了培养学生健全人格的目的。与此同时，语文教学的开放性使许多译介的外国作品、介绍科学知识的文章等等，都走入了语文课堂。但总起来说，都是熔铸着真、善、美的篇章，这就要求教师时刻保持一颗童心，引领学生一起穿越历史、邀游太空：感受月球的凄寒荒芜；领略异地的风土人情；欣赏皇帝游行的丑态；追溯人类历史的渊源……在这种心灵相通、情感愉悦的平等、和协的教学氛围中，其效果自然会事半而功倍。

二、寻找学习者之间的心灵契合点，优化学习效果

传统的语文学习方法不外乎听、说、读、写，在新课程的语文学习中，这些已被实践证明了的行之有效的学习方法自然不可缺少，而新课程更高的学习要求却使我们不得不去寻求更为优化的学习方法。在这个过程中，我们不能忽略这样一点——语文学习活动更多的是一种开放的群体活动，因而多个参与学习的个体之间的交流、沟通在学习中的作用至为关键。个体之间寻求心灵的契合点，从而形成一种以自主为前提，相互合作、探究的学习方式，已经深入人心并广为实施。不同的学习者因性格、爱好、情感、阅历、知识储备的不同。学习中势必产生效果的不均衡性，这就需要建立一种由异质成员所组成的以合作探究为学习方式的小组，以期资源共享，共同进步。

三、寻找与作者的心灵契合点，陶冶学生情操

语文学习的目标不能简单定位在识字、阅读与分析课文，而应将其逐步拓展到文学这个艺术领域，培养学生的审美情趣。教材中选编的课文大多娴雅精致、脍炙人口，从方方面面反映不同作者对自然、人生、社会的领略和感悟。往往集风景美、道德美、人情美于一体。阅读和学习这些文章，要注重引导学生进入情境，寻找与作者心灵的契合点。英国作家王尔德曾说过：“作者完成了书的一半，读者完成了另一半”。这种完成就暗含作者与读者的双向交互作用。对于学生来说，在阅读过程中，往往最能使其与作者产生共鸣的东西便是真挚的情感。“情动于中而形于言”。优美的作品是作者真挚情感的外化，“感人心者，莫先乎情”，只有真情最容易打动学生稚嫩而又单纯的心灵。在这个过程中，教师所能做的就是积极创设情境，做一个忠实的引路人和点拨者，让学生打开心扉，尽情感悟，去做主动的探究者而最终得到愉悦的心理体验。这样才能陶冶其情操，培养其审美能力。

如何搞好小学数学概念教学

崔利平

小学数学中的概念，是数学知识的重要组成部分，是学生对问题进行分析判断及逻辑推理的依据。学生要牢固地掌握知识，提高解题技能，必须以掌握清晰、完整、准确的概念为前提。因此，要提高学生的数学素质，应以优化概念教学入手。

一、运用现代信息技术，促进概念的理解

小学数学中的概念，比较抽象难懂，再加上小学生的形象思维占优势，所以，学生往往会感到数学概念枯燥无味，难以理解。教师在进行概念教学时要充分利用现代信息技术，使抽象的概念变得直观形象，丰富多彩。如在学习“小数的初步认识”时，首先利用电脑出示一组商品信息：书包每个20元，铅笔每支0.09元，文具盒3.50元，笔记本2.80元。由此引入小数的概念，比较直观形象，学生自然记忆深刻。

二、正确运用变式突出概念的本质属性

由于小学生认知发展水平的限制，往往对概念的理解会停留在一个固定的模式上，而忽视概念的内涵和外延。所以教师必须正确运用边式，促进学生对概念的本质属性的识别和理解。如：学习“长方体、正方体的认识”时。不仅要让学生知道用木头、硬纸片、玻璃板、铁皮等作成的这些实物是长方体或正方体，而且要结合实际告诉学生，在这些形体里填满液体或细小的物体所形成的形状也是长方体或正方体。

三、恰当运用对比，揭示概念的异同

俗话说，有比较才能鉴别。对于概念教学，只有恰当的借助比较，才能启发学生的思维，揭示概念的异同。充分进行比较对于学生理解概念具有重要作用，它可使学生正确区别相近几种概念的本质属性和基本特征。所以，在教学中应该注意对相近概念的比较。

四、沟通知识联系，深刻理解概念

从数学学科的特点看，任何一个数学概念总是在一定的系统中，并与其他有关概念存在区别和联系，掌握概念间的这些区别与联系就是使概念系统化。教师要善于在引导学生明确概念本质的基础上去抓住概念间的内在联系，把新学的概念及时纳入知识系统，形成网络。

心理学情感的概念范文篇4

[论文摘要]隐喻是一种常见的语言表达形式，是人们熟知的语言信息载体。概念合成理论在认知语言学界得到普遍关注，其理论核心概念合成成为诸多语言认知活动的理论模式。本文以该理论为视角，对情感隐喻的意义建构和概念形成轨迹进行探讨，以了解情感隐喻的认知特点，论证利用概念合成理论对其进行阐释的可行性。

一、引言

人类认识水平的提高，实践经验的积累，离不开联想。隐喻也正是在联想的基础上得以创造并被接受的。隐喻（metaphor）是一种神奇的语言现象。作者用其魔幻般的文笔把一事物的形状、性质、特点和内涵转嫁于另一事物之上，触动读者的心弦，在读者身上产生意想不到的效果。隐喻作为一种独特的语言机制，早在两千多年前就成为哲学家、语言学家们的研究对象。从公元前300年到20世纪30年代的2000多年中，隐喻一直被仅仅看作是词语层次上的一种修辞方式，是一种“附加的”，可有可无的“装饰”。长期以来局限在修辞层次，但近年来隐喻的认知功能越来越受到重视，隐喻真正被纳入认知语言学领域的主要标志是莱考夫和约翰逊在1980年出版的《我们赖以生存的隐喻》一书。他们认为，我们赖以进行思考和行为的日常概念系统，在本质上也基本上是隐喻性的。

当代隐喻认知理论认为隐喻的对象包括人类情感这一概念，情感是人类最普遍又最重要的人生体验，由于情感看不见摸不着，缺乏物质形象特征和联系，为了准确理解生动表达抽象情感，人们经常将它们具体化，范畴化，即隐喻化。

二、概念合成理论框架

弗科尼尔和特纳的概念合成理论是当代最具影响力的解释隐喻工作机制的理论之一。概念整合包括建立相互映现的心理空间网络并以各种方式整合成新的空间。它是由一系列不同的心理空间有机组合的结果，其实质是人们进行创造性思维和活动时普遍存在的一种认知过程，至少包含两个属于不同认知域的输入空间和一个能抽象概括的类指空间以及一个复合空间。两个输入空间通过跨空间的部分映射联系，将输入空间中的成分和结构有选择地进入复合空间，形成一个在一定程度上区别于原输入空间的概念结构。概念合成理论认为，隐喻是一种普遍而又特殊的认知过程。其主要依赖于源域和目标域这两个输入空间的跨空间映射，进而产生类属空间和合成空间。下文试以此理论对情感隐喻的意义构建及理解进行分类研究。

三、情感隐喻的认知分析

隐喻是两个不同语义领域的互动，其中某一领域被用来说明另一领域。被说明的领域是目标域，说明的领域叫源领域。其意义就是将源领域的经验映射到目标域，达到重新认识目标域特征的目的。英语中的隐喻，按其不同认知功能可分为

（一）空间隐喻

即用诸如上下、前后等空间概念来组织另外一种概念系统，根据goodisup；badisdown这一隐喻概念，经济中的发展或不景气常用“上”“下”来表示。

（二）结构隐喻

莱考夫和约翰逊把用一个已被高度结构化、清晰描绘的概念来建构另一个概念的隐喻称作结构隐喻。例Timeismoney金钱是一个我们相对较熟悉的概念，其中蕴含了alimitedresource又蕴含了avaluablecommodity。

（三）实体隐喻

即把行为、思想和感情等抽象的事物看作实体或物质的隐喻。分为跨感知域的情感隐喻化，即通感隐喻；相对于通感隐喻而言的同一感知域中的情态物化。

1．通感隐喻，某个感知域里产生的感觉，由于受到某种刺激而转到另一个感知域，反映在语言表达上就是语言修辞的通感，也称“移觉”。如：汉语中“冷言冷语”赋予言语以温度（冷热）显然是通过各感官之间的沟通，不同感知域的相互投射，产生的隐喻式表达。

2．实体隐喻，是人类利用自身对现实世界里的实体及物质经验，将已知概念系统映射到未知领域，以获得对较为模糊抽象的情感这一新概念领域的认知和理解，其认知途径是将无形的情感、思想等进行情态物化，表达理解为“实体”，有多种表现形式。

首先人们借助自己熟知的身体实体描述并理解抽象的人类情感。（1）把情感引起的人体的不同生理反应隐喻为相应的情感，如“眉开眼笑”。（2）用人体器官构成表达情感的词语，实现隐喻化。如“满腹惆怅”。

其次人们把抽象情感隐喻为人体以外的具体实物或特定概念，以激发联想。如：我的思想感情的潮水在放纵奔流。

最后人们利用空间方位帮助实现情感的隐喻化。它以人的身体经验为基础，

直立的姿势与正面的情感状态相伴随；低垂则相反。如英语中表达积极正面的情感为上，消极负面的情感为下。

（四）容器隐喻，即赋予某种事物以边界，视其为容器，故可以量化。如描述经济现象的概念隐喻“市场是容器”。

隐喻概念在一定的文化中形成一个系统的、一致的整体，并在人们认识客观世界中起着主要和决定性作用。不同文化中一件事物或概念与另一事物或概念之间的联想意义和文化意象反映了不同的文化内涵，有的还存在较大的差异。如汉语中“鸳鸯”指恩爱夫妻，但按字面意思译成“mandarinduck”，不了解中国文化的外国人怎么可能把它与恩爱夫妻联想到一起呢？

情感隐喻在英汉语言中也有许多相似之处。情感是人类最重要的人生体验，为了更准确生动地表达人类有些抽象的情感，人们往往将它们隐喻化。如关于爱情就有：“爱情为旅程”，“Loveisajourney”等。

四、英语隐喻翻译对策

（一）直译法：

笔者认为：英语隐喻的最佳翻译方法当属直译法。如Lowwagesarethecountry’strumpcardatthisstageofitseconomicdevelopment.低工资是这个国家经济发展现阶段的一张王牌。“Trumpcard”是指可以盖吃任何一张别的花色的牌，和中文的王牌正好相符。

（二）意译法：

由于文化、社会、历史和认知环境等的不同，在读者无法理解隐喻涵义时，就只能译出其喻义。例Whatforeignbusinessmenfindencouragingisthatideologyisnolongerinthedriver’sseat.令外商感到鼓舞的是意识形态问题不再左右一切了。

（三）换喻法：

当英文隐喻所内涵的意思与中文的另一隐喻相对应时，转换隐喻译法则是最好的折中办法Trueenough，butteethingpainsarenatural非常正确，但阵痛是自然的。“teethingpains”指的是那些不太严重，却又让人头痛的问题，是改革初期所必然经历的。按中文习惯，我们往往用“阵痛”来形容。

五、结束语

自然界如此复杂，人类的认识是有限的，人们用隐喻思维，用更为简单的方式来表达复杂的事物或情感，反映了人们的思想，不同文化背景的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和习惯，不同的生活环境和经历，不同的价值观和民俗心理，已成为人们认识世界必不可少的认知工具。概念合成是人们进行思维活动，尤其是创造性思维活动的一种认知过程，也是一个普遍的认知机制制约着情感隐喻意义的构建过程。可见，概念合成理论对情感隐喻具有强大的包容力和解释力。

参考文献

[1]谭震华，英语隐喻词语的翻译[J]，上海科技翻译，2002（4）

心理学情感的概念范文篇5

【关键词】学生心理过程数学教学情感因素教学方法

【中图分类号】O13【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）12-0022-02

教育心理学指出：任何知识的学习过程都包含着一系列复杂的心理活动。在课堂的各个教学环节中，学生的心理思维状态是不同的。而数学是思维的科学，离开了思维，数学教学将难以进行。因此，关注学生的思维心理过程，基于学生的心理认知规律来进行数学教学是优化课堂教学的关键。

1.教师是知识的传授者，更应是学习活动的促进者

建构主义的数学观认为：学生是教学活动中的主体，教师只有通过学生这个主体才能发挥主导作用。教学的基本任务就是促进和增强学习者内部的学习过程。在教学活动中，教师不应简单地将知识“授给”学生，而应努力使学生感到相应的学习活动是有趣的和有意义的，从而主动地承担起解决问题的责任。从发展的角度来看，没有什么教学目标比学生成为独立的、自主的、高效的学习者更重要。

大学数学概念与初等数学概念相比更加抽象，往往都以运动的面貌出现，是动态的产物，因而大学数学概念的学习者往往需要做出思维模式上的调整。这就要求我们在大学数学概念教学过程中不仅要重视概念的实际背景与学生已有的知识经验，更要注重学生在概念形成中的心理过程，解决抽象的大学数学概念给他们带来的心理困惑。我们可以在概念形成过程中，通过直观教学和情景引入，揭示数学概念的来源与背景，激发学生的数学直觉。同时，还要注意在整个教学过程中概念的反复训练，使前后概念系统化。总之，在数学概念教学中应注意到主体对数学对象的建构需要经过多次反复，有一个循序渐进、螺旋上升的过程，切不可急于求成。教师要帮助学生逐步克服各种认知障碍，使学生真正理解并掌握数学概念的本质，建立起完整稳定的数学概念的心理图式。

2.依据心理学原则，改革教学方法

2.1把情感因素引入教学方法

现代教学理论指出，课堂教学不仅是师生间知识输出--输入的认知过程，而且也是师生间人际情感的交流过程。“教学是一个涉及教师和学生在理性与情绪两方面的动态的人际过程”。从信息论讲，师生之间的教与学的相互作用实际上存在着两条交织在一起的信息交流回路：知识性信息交流回路和情感性信息交流回路。两条回路是彼此依存、相互影响的统一体。教学方法作为师生之间教与学相互作用的表现形式，自然客观地包含和涉及认知和情感两大因素，教学方法的魅力或成功应用正是取决于认知和情感两大因素的有机结合。可以说，把情感因素引入教学方法，突出和强调情感因素在教学方法中的地位和作用，体现了当代教学方法改革的基本走向。

2.1.1建立融洽的师生人际关系。在教学中，教师不应以师长自居、居高临下，应以平等的身份与学生相处，尊重学生。只有在亲密融洽的师生人际关系中，学生对课堂学习才有一种安全感和愉悦感，才敢于真实地表现自己，充分地展现自己的个性，自由地深入思考问题，创造性地发挥自己的潜能，进而迸发出智慧的火花。教师在整个教学过程中应起到“鼓励者”、“启发者”和“质疑者”的作用。

2.1.2注重培养学生良好的心境。心境对学生的认识活动具有调节作用，这种调节作用主要是通过为认识活动提供情绪背景而实现的。我们在日常生活中都有这样的经验：当我们情绪轻松、心情愉快时，思维灵活，记忆迅速，想象丰富，头脑显得特别清醒；而当我们情绪不好时，思维迟钝，记忆吃力，想象贫乏，头脑似乎混浊不清。总之，良好的心境和积极的情绪，能够激活大脑神经细胞，从而大大提高认识活动的效率和效果。

2.1.3培养学生坚强的意志。“学成在于勤，勤靠志不移。”赞可夫强调指出：“教学法一旦能够触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”

2.1.4促进学生的自我反省和“观念冲突”。由于各个学生的特殊性，因此我们不应过分强调思维活动的规范性和统一性，应提倡思想的开放性与创造性。教师要在尊重学生、服从理性、保持思想的开放性等方面起到示范作用，每个人都应保持思想的开放性，包括不同思想、见解进行充分交流，乐于进行批评与自我批评，善于接受各种合理的新思想等等。在存在不同意见时，教师不应成为正确与错误的“最高裁定者”，而应鼓励学生进行积极的思想交流和自我批评。

2.2把握现代教学媒体的最佳作用时机

在数学课堂教学中，现代教学媒体的有效使用能够帮助学生理解并建构数学知识，支持学生对知识的理解，加深学生对数学知识发生、本质及价值等的认识，为师生交互作用的发挥提供物质基础。同时，我们应当看到，运用现代教学媒体的主体是人，不同主体的不同数学教学设计，不同使用方式和出示时机，常使得即使相同的现代教学媒体在数学教学活动实践中也能产生不同的教学效果。因此，在数学课堂教学过程中，我们不仅要充分认识到现代教学媒体潜在的最优化作用及其相应的使用方式，还应当科学地把握现代教学媒体出示的时机。从学生数学学习心理角度分析，现代教学媒体在数学课堂教学中的最佳作用时机是指在数学课堂教学活动中能够较好地发挥现代教学媒体优势，帮助学生保持良好的数学学习心理状态或帮助学生将不良的数学学习心理状态转化为良好的数学学习心理状态，并因此而保证数学课堂教学目标实现的时间和机会。

教师一成不变的教学模式，在一个完整的教学期内不能激发学生的数学学习热情，结果是学生虽然人在教室里静听，但精神却没有随着教师的数学思维进行运转。面对类似的情况，就需要数学教师能采取学生意想不到的方法，打破这种平静状态，使学生的学习心理充分活跃起来，这有利于数学教学的展开。例如在教学“利用导数判定函数单调性”时，可以在屏幕上做出一条有升有降的曲线，画出曲线上某点的切线，利用动画效果，使切线随曲线上点的移动而变动，引导学生自己体会导数与单调性的关系，强化教学效果。

一堂成功的数学课，必须做到科学性和学生心理的有机结合，教师只有充分利用学生掌握知识的心理规律，才能使自己在组织教学内容、选择教学方法、实施课堂教学时取得更大成效。

参考文献：

[1]何小亚.数学学与教的心理学[M].广州：华南理工大学出版社，2003.

心理学情感的概念范文篇6

关键词：体育锻炼；抑郁；身体自我概念

中图分类号：G804.85文献标识码：A文章编号：1007-3612(2009)04-0099-03

AStudyonPhysicalExercisesandCollegeStudents'DepressionandSelfconceptofBody

TANGWenjie1,GUOYi2，WANGXiaotong1,CHENLi1

(1.WenzhouMedicineCollege,Wenzhou325035,ZhejiangChina;2.Teachers'School,ZhejiangUniversity,Hongzhou310027,ZhejiangChina)

Abstract:Objective:Toexploretherelationshipbetweenphysicalexercisesandthelevelofcollegestudents'depressionandselfconceptofbody.Method:104collegestudentswithdepressionareinvestigatedbyquestionnairesandexperiments.ResultsandConclusion:Moderateantagonismsportornonantagonismsport(3timesperweek,60minuteseachtime)cansignificantlyreducethelevelofdepression.Afterintervention,thescoreofPSDQofstudygroupincreasessignificantly,comparedwiththecontrolgroupwhosescoreofPSDQremainedunchanged.ThestepwiseregressionanalysisshowsthatPSDQisasignificantpredictorofthestudentslevelofdepression.

Keywords:physicalexercises;depression;selfconceptofbody

自我概念是个人对自己多方面的知觉和评价的总和，是在个体与社会环境的相互作用的动态过程中形成的比较稳定的心理结构。身体自我是指个体对自己身体的认知和评价，它是个体自我意识中最早萌发的部分，是自我概念的一个重要的基础部分。Marsh教授[1]提出身体自我概念由11个维度构成：身体健康、身体力量、身体耐力、身体灵活性、身体肥胖、身体活动、身体外表、身体协调性、身体运动能力、整体身体、身体自尊等。有研究表明，身体自我是体育锻炼影响大学生抑郁水平的心理因素。本研究的主要研究问题包括：身体自我概念会有负面影响[2]。美国学者考克斯等人提出了体育锻炼和心理健康关系中的认知行为假说，认为身体锻炼可使人产生积极的自我评价，改变消极的认知思维，它们对抑郁、焦虑和困惑等消极情绪，身体锻炼能否普遍降低抑郁，同时增强大学生的自我概念？在对以上问题进行实证研究的基础上，进一步探索自我概念和与抑郁之间有没有紧密联系，如果存在联系，那么在众多身体自我概念的变量中有没有一些维度对抑郁产生较大的影响？对以上问题进行实证与探索将有助于为身体锻炼的管理者和指导者提供具体的心理学指引。

1实验方法

1.1被试选择从温州某两所大学的心理咨询室提供的有抑郁情绪的来访者、问卷测量中有中、轻抑郁情绪和网上或海报上征集到有中、轻度抑郁大学生中抽取120人作为实验对象，随机编入实验组和控制组，实验组分对抗性运动项目组和非对抗性运动项目，每组40人；控制组40人，在实验开始、3个月后两个阶段测量他们的抑郁水平和身体自我描述。本次实验前后共发放问卷120份，3个月后得到有效问卷104份(控制组39份、对抗性运动项目组34份、非对抗性运动项目组31份)，有效率86%。

1.2测量工具

1.2.1一般人口统计学调查调查内容包括年龄、性别、专业、生源地、家庭经济情况、家庭成员情况、学习成绩、身体健康状况等。

1.2.2抑郁测量工具《抑郁自评量表》(SDS)[3]。SDS系william.W.K.Zung于1965年编制而成的自评量表。由20个陈述句和相应条目组成，20个条目反映抑郁状态四组特异性症态：精神性－情感症态、躯体、精神运动、抑郁的心理障碍。

1.2.3体育活动量测量工具《体育活动等级量表》(PARS)[4]由武汉体育学院梁德清等人修订而成，具有较高的信度和效度，主要调查被试一个月参加体育锻炼的运动量，从参加体育锻炼的强度、时间和频率三个方面来考察运动量，每方面各分为5个等级，强度与频率从1～5等级分别计1～5分，时间从1～5等级分别计0～4分。运动量评定标准如下：≤19分为小运动量，20～42分为中等运动量，≥43分为大运动量。

1.2.4身体自我陈述问卷(PSDQ)[5]由澳大利亚Marsh教授提供英文版问卷，将问卷进行中英文互译，徐培和李安民老师将英文与原量表进行核对，结果表明中英文量表一致性很高。共包括70个题目，11个维度。对PSDQ的信度效度检验结果表明，该问卷具有较好的内部一致性信度和结构效度(表1)，是一个较为理想和可靠的身体自我评价问卷。

1.3实验程序实验前首先让所有抑郁被试在安静状态填写SDS、PSDQ，保证锻炼前被试的同质性，再将挑选出来的被试随机分为实验组和控制组，实验组由被试在相同时间、地点并由固定老师指导下进行锻炼，项目组成：1）对抗性运动项目：篮球、乒乓球、羽毛球等；非对抗性运动项目：瑜珈、健美操等；2）时间：每次运动60min（含准备活动和放松活动）；3）频率：每星期运动3次；4）运动强度：中等强度（心率达到110～130次/min)。时间为3个月，在实验开始、3个月两个时段测定其抑郁状况。控制组不进行任何身体锻炼，在数据统计时根据《体育活动等级量表》、《运动登记表》上不同时段上的运动量，删除在此期间运动量变化大的被试。

1.4统计方法所有数据以表示，采用SPSS10.0统计软件包处理，12周体育锻炼后两组各指标变化采用重复测量方差检验，身体自我概念对抑郁水平的影响采用逐步回归分析处理。

2结果与分析

2.1运动前后实验组与控制组被试抑郁水平的重复测量的方差分析体育锻炼对抑郁情绪大学生干预效果的结果见表2。经单因素方差分析显示，实验前三组被试抑郁水平无显著性差异，被试的抑郁水平都属于轻度和中度水平，并在实验前抑郁水平处于同质状态。

注：A：精神性――情感症态；B：躯体；C：精神运动；D：抑郁的心理障碍；p

12周体育锻炼后，采用重复测量方差分析结果显示：组内时程因素对各组SDS总分、精神性――情感症态、躯体、精神运动、抑郁的心理障碍维度的变化有明显影响（p

2.2运动前后实验组与控制组被试身体自我描述水平的重复测量的方差分析实验前实验组与控制组被试PSDQ水平无显著性差异，即在PSDQ的11个维度上实验组与控制组在实验前都处于同质水平。以中轻度抑郁大学生参加者为研究对象，对其参加体育锻炼前后的身体自我概念结果进行重复测量方差分析，检验结果如表3所示。

重复方差分析结果显示：组内时程因素对各组协调、体育活动、运动能力、整体身体、外表、力量、灵活、耐力和自尊指标变化有明显影响（p

2.3大学生体育锻炼后其身体自我概念对其抑郁水平的逐步回归分析首先，分别以身体自我概念各因子为自变量，大学生的抑郁为因变量进行多元逐步回归，来考察身体自我概念各因子的变化对抑郁的回归效应(表4)。

由表4可知，身体自我概念中的运动能力、健康、外表、力量、体育活动对大学生的抑郁水平有直接的回归效应且路径系数Beta值为负值，Beta值越大，说明大学生的身体自我概念越强越大，可预测学生的抑郁水平越低，反之，学生的抑郁水平越高。

3分析与讨论

1)体育锻炼对大学生的中、轻度抑郁情绪的改善效果显著。首先，参与适宜的身体锻炼能获得较多的运动愉[6]、舒适感、充实感，呈现出一种总体心理良好状态。抑郁属于更深层的复合性负情绪，舒适感、流畅体验的获得对抑郁患者缓解动作迟缓、排除疲倦感具有重要作用；满足感、充实感的获得对抑郁患者排除因兴趣缺乏或丧失而导致的空虚感具有重要作用。其次，实验组之所以能够在降低抑郁情绪产生方面优于控制组，原因可能在于身体活动给参与者提供了机会，使其能够分散对自己的忧虑和挫折的注意力，达到调节情绪和改善心境状态的目的。同时与同学交流、合作的机会增多，这种社会交往常令参与者感到愉快，有改善心境状态的作用。

2)体育锻炼可以降低抑郁水平，并且非对抗性的体育锻炼比对抗性的体育锻炼对轻、中抑郁情绪的疗效更快更好。所谓对抗性体育锻炼是指由运动员组成对峙的双方，从事着竞技性比赛活动，对抗性体育锻炼参与者一般分为“对立"的双方当事人，在整个活动始终处于“对立"的、竞争的地位。在竞技性比赛中，存在许多不可控因素，在与这些不可控因素进行连续交互作用的过程中，参与者难免受到比赛情境中出现的消极因素影响。因此，在对抗性活动后，大学生的抑郁水平比非对抗组的大学生的抑郁水平要高就不足为奇了。而非对抗性体育锻炼，参与者不需要太多的注意投入，不存在竞争性等，这些项目特征都有利于参与者降低消极情绪。本研究的结果与以往有关身体活动与心理效益的研究报道相一致，也证明了非对抗性体育锻炼对于降低参与者的抑郁具有十分显著的作用。

3)体育锻炼对大学生身体自我概念的影响。经过12周不同运动项目的实验干预，大学生在身体自我概念中的各个维度上认知变化明显。实验后，大学生对自身的身体结构、功能及外部特征的认知评价也有很大程度的变化。他们认为自己的身体健壮了、力量增强了，身体协调性、反应速度都有相应提高。因此，实验前后大学生在身体健康维度上认知变化明显。实验前后大学生在身体自我概念中的身体自尊维度上效果明显，可能是由于运动项目的特点和功能决定的，使学生对自己身体的自我评价意识提高，增强了个人的自信心。同时实验前后大学生在身体自我概念中的身体外表和身体灵活维度上有一定效果。可能是由于学生动作感觉性的敏感度，知觉的广度和深度提高，反应的速度提升影响了身体运动能力和身体灵活这两个维度的改变。本研究对身体锻炼对大学生身体自我概念是否产生影响进行了重复测量方差分析，结果存在显著差异，这说明身体锻炼对大学生身体自我概念具有显著效应。从实验组与控制组在实验前后身体自我概念的重复测量方差分析看，锻炼后的实验组明显优于控制组，这说明经常参加身体锻炼比不参加身体锻炼的大学生的身体自我概念感强烈。这一结果与国内外大多数研究结果是一致的，即身体锻炼可以提高身体自我概念感。

4)大学生体育锻炼后其身体自我概念对其抑郁水平的影响。国外的许多研究和心理咨询实践证实，大学生的抑郁情绪往往起源于自我概念、固结于自我概念。陈树林[7]对大学生抑郁情绪的心理社会因素调查发现，抑郁情绪者有更多的消极生活体验及消极的自我概念。王平[8]研究表明高自我概念水平组的大学生的抑郁、焦虑等因子分及总分均低于低自我概念水平组，心理健康水平存在显著差异。阳德华[9]研究表明总体上看初中生的自我概念与抑郁、焦虑各维度间有较密切的负相关，自我概念是影响抑郁和焦虑的重要因素之一。刘惠军、石俊杰[10]及李晶的研究也都肯定了自我概念与抑郁情绪的对应关系。身体自我概念是自我概念的一个分支，从本文的研究可以证实在实验前，被试的抑郁与身体自我概念都处于同质水平，在体育锻炼后，被试的身体自我概念明显增强，抑郁明显下降，从文中表4可以看到，身体自我概念中的运动能力、健康、外表、力量、体育活动对大学生的抑郁水平有直接的预测作用，因此，大学生的身体自我概念可用作其抑郁的预测指标。

4结论

1)为期3个月的体育锻炼对大学生的中、轻度抑郁情绪的改善效果显著，并且非对抗性的体育锻炼比对抗性的体育锻炼对轻、中抑郁大学生的疗效更快更好。2)身体锻炼能普遍增强大学生的身体自我概念。3)自我概念低的大学生容易产生抑郁情绪，但在体育锻炼后，被试的身体自我概念明显增强，抑郁明显下降，大学生的身体自我概念可用作其抑郁的预测指标。

参考文献：

［1］Marsh,H.W,Stonstroem,R.J.Importanceratingsandspecificcomponentsofphysical:Relevancetopredicatingglobalcomponentsofself-conceptandexercise.JournalofSports&ExercisePsychology,1995,(17):84-104.

［2］黄希庭，曾向.青少年身体自我研究述评［J］.西北师范大学学报(社会科学版),2000,(6):42-46.

［3］汪向东.心理卫生评定量表手册(增订版)［M］.北京：中国心理卫生杂志社，1999：139-140.

［4］梁德清.高校学生应激水平及其与体育锻炼的关系［J］.中国心理卫生杂志,1994,8(1):5-6.

［5］杨剑.身体自我描述问卷(PSDQ)的介绍与修订［J］.山东体育科技,2002,24(1):83-86.

［6］季浏,李林,汪晓赞.身体锻炼对心理健康的影响［J］.山东体育学院学报,1998,(1):38-43.

［7］陈树林,郑全全.应激源、认知评价与抑郁障碍的关系研究［J］.中国临床心理学杂志，2000,8(2):104-106.

［8］王平.大学生自我概念与心理健康关系研究［D］.苏州大学硕士学位论文,2001.

心理学情感的概念范文

如今多媒体课件已经广泛运用于小学数学课堂，特别是多媒体动画，在课堂教学中能够达到化静态为动态、化单一为多元的教学效果，能够有效地提高小学生的数学学习积极性和主动性。数学概念是小学数学知识体系中最为重要的教学内容之一，因此在概念的引入、概念的形成、概念的深化这三个阶段巧用多媒体动画，能够收到事半功倍的教学效果。

一、巧用多媒体动画，感知概念原型

小学数学教材总是以静态的文字或者图片来呈现数学概念，这样的概念引入方式有时并不能有效地给学生展示数学概念的原型。教师要巧用多媒体动画引入概念，从而第一时间让学生丰富对数学概念的形象感知。

例如，在苏教版教材中，对于“周长”这一概念，课本首先给学生呈现了一个游泳池，然后引出“游泳池黑色边线的长就是游泳池口的周长”。这样的引入方式确实能够让学生感受到“一周”的概念，但是，由于书本只能静态呈现，并不能有效地让学生充分感知与理解“一周”。如果利用动画来呈现四只蚂蚁围绕树叶跑的情境来引入概念，就能够有效地为学生丰富“周长”的数学原型。在情境中，可以让第一只蚂蚁绕树叶的一周多出一点跑，第二只蚂蚁绕树叶的一周不到一点跑，第三只蚂蚁直接从树叶的中间跑，第四只蚂蚁刚好绕树叶的一周，然后引入“周长”的概念。这样，学生就能够从这四种情况中去整体感知周长的概念，学生就能够充分感知“周长”这一数学概念的原型。

以上案例中，利用多媒体动画引入“周长”的概念，能够有效地为学生呈现“周长”这一数学概念的原型，有效地引导学生从四种情况下去感知“周长”这一概念。

二、巧用多媒体动画，理解概念内涵

数学概念教学的重点是要让学生充分理解数学概念的本质内涵，因此教师要善于利用多媒体动画，帮助学生理解数学概念的本质内涵。

例如，在教学“认识分数”一课时，当学生通过“折一折，涂一涂”的操作活动折出一张纸的1/2后，得出以下四种情况：

呈现学生的这四种折法以后，我追问：“刚才你们的这四种折法都折出了这个长方形的1/2，那么，除了这四种折法以外，还有没有其他的折法呢？”这一问题立刻引发了学生的数学思考，其中一位学生发现有无数种折法，他认为只要折痕经过这个长方形的最中心就能够折出这个长方形的1/2。课堂上，我以这一位学生的发言为契机利用多媒体动画给学生呈现无数条直线经过长方形的中心点把它平均分成2份的过程：

学生通过观察进一步明确了这些直线都是经过这个长方形的中心点，因此都能够把这个长方形平均分成2份。

这样，在多媒体动画的支撑下，学生在观察的过程中对分数概念的本质有了更加深入的理解。

三、巧用多媒体动画，理解概念应用

数学课程标准特别强调数学与生活的联系，注重让学生在生活实际应用中加深对数学知识的深入理解与把握。在小学数学概念教学中，当学生对数学概念的本质有了一定的理解与把握之后，教师还要善于利用多媒体动画来呈现数学概念在生活中应用的实例，从而让数学概念教学更有效。

例如，在教学“旋转”这一数学概念时，当学生在具体的情境中理解了“旋转”这一概念的内涵后，教师可利用动画给学生呈现生活中丰富的“旋转”的事例。如先静态呈现一个方向盘，然后动态地呈现一名司机打方向盘的过程，这样，学生就能够从司机打方向盘的过程中进一步理解“旋转”的概念；再给学生出示一扇门，动态化地呈现这一扇门开合的过程，在这个过程中，学生又能够进一步明确“旋转”的概念。这样，学生在多样化的生活现象中能够充分感知与理解“旋转”的概念，从而实现了概念教学的最优化。

心理学情感的概念范文篇8

物理学习的智力活动是由观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力构成的。学生学习物理知识的过程,主要是掌握物理概念和规律的过程。观察、实验、物理方法等,都穿插和渗透在对概念和规律的理解和运用之中。物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式;物理规律(包括定律、定理、原理、公式和法则等)是物理现象或过程的本质联系在一定条件下必然发生、发展和变化的规律性的反映。

然而在多年的高中物理教学中,笔者感觉物理概念和规律的教学始终是个难点,看起来物理概念和规律只是一个公式或简单的一句话,但对于每一公式或规律经过反复讲练,学生还是掌握得不好。特别是遇到结合实际的问题,大多数学生无从下手,无法从题目中提炼出物理模型,选择出合适的物理规律解题,感觉在各学科中,物理是最难的。而教师看了题后,又觉得差不多每一次所考的题都是平常所练习的内容,题目不是很难。

反思平常教学,主要存在4个方面的问题:1)大多数的概念和规律都是教师讲、学生听的简单教学模式,没有发挥学生的主观能动性;2)没有注意到概念或规律与实际生活的联系,只是从书本上照搬照抄;3)没有注重让学生做实验并分析总结,只是教师简单地演示一下或干脆通过讲实验来得出规律;4)教师过于注重题海练习,不注重物理思想和方法的教育,使学生学习物理的兴趣越来越低,并产生畏难情绪。

为此,笔者反复推敲,认为高中物理概念和规律教学应从情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能三方面培养学生,为学生终身发展及应对现代社会和未来发展的挑战奠定基础。

教师应向学生介绍相关的感性材料,使学生获得必要的感性认识,这是学生形成概念和掌握规律的基础。在物理教学中,使学生对所学习的物理问题获得生动而具体的感性认识是非常必要的。如果学生对所学习的物理问题还没有获得必要的感性认识,还没有认清必要的物理现象,教师就急于向学生讲解概念和规律,采用“填鸭式”的教学,学生靠灌输得来的概念和规律就将是空中楼阁。其实,当学生对教师介绍的有关的物理现象和物理事例有了比较充分的感性认识,而学生自己用已学的知识又无法合理地说明和解释这些现象与事例时,便会有强烈的求知欲,产生探究心理,这正是学生学习概念、掌握规律的内部动机。

每一个物理概念和规律都包含着大量的具体事例。在物理教学时,特别需要注意的是,并不是具体事例越多越好,为了帮助学生能在感性认识的基础上进行分析,教师必须精选典型事例,这样才能收到预期的效果。

在学生形成概念、掌握规律的过程中,引导学生正确进行科学抽象,由感性认识上升到理性认识阶段,这是形成概念、掌握规律的关键。观察同一个物理现象,不同的学生会得出不同的结论。因为在每一个物理现象中,存在多种因素的影响。如果把握不住抽象思维的正确方向,就会得出错误的结论。

学生对相关物理问题的感性材料进行科学抽象,得出结论后,为了强化概念和规律,还得使学生理解所学概念和规律,那么学生怎样才算形成了物理概念呢?至少明白为什么要引入这个概念,能说出这个概念是如何定义的,对于物理量要记住它的单位,对于有定义式的物理量要记住它的定义式,明确概念的适用范围,弄清楚一些容易混淆的物理概念之间的区别和联系,从而提高学生的理解能力。

对于物理规律要知道物理规律是怎样得来的,能记住物理规律的文字叙述及数学表达式,还要抓住表述规律的关键词语,明确规律的适用范围,了解规律的应用并能解决有关问题。要深入领会概念和牢固掌握规律,还需要系统的练习才能达到目的。提高学生的实际应用能力,并在实际应用中进一步理解概念和规律。

心理学情感的概念范文篇9

关键词：高中数学；概念教学；方法

中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）22-133-01

数学概念是进行判断、推理和建立定理的基础，清晰的概念是正确思维的前提，数学概念教学是数学教学的重要组成部分。学生在学习数学的过程中，如果概念不清，就不可能真正掌握公式、法则，就谈不上掌握数学基础知识，更谈不上灵活应用。因此，加强概念教学应该成为新课程下高中数学课堂的一个重要环节。

从平时数学概念的教学实际可以发现，有些学生对数学概念不重视、不求甚解，对概念的认识和理解停留在表层上；有些学生对概念只是死记硬背、不对其透彻理解；有些学生虽然比较熟悉概念，但不会应用概念解决相关问题等等。《新课标》指出，数学学习应该让学生“在思考、探究和交流的过程中获得对数学较为全面的体验和理解”，在学习新知识的同时，特别强调“经历（感受）、体验（体会）、探索”等数学活动水平的过程性目标，这与传统课堂教学有很大的不同。由于数学概念本身具有严密性、抽象性和确定性，因此新课程理念下的概念教学应该有不同的模式，下面笔者结合教学工作实践谈谈这方面的做法，和各位同仁共勉。

一、精心创设教学情境，暴露数学概念的形成过程

数学概念的形成过程一般来自解决实际问题或数学发展的需要，教材上的定义常常隐去概念形成的思维过程.因此教师在进行概念教学时，可以通过创设问题情境，引导学生参与概念的建立过程，使学生弄清概念的来龙去脉，加深对概念的理解，从而把握概念的实质。例如在充要条件教学中，可通过学生熟悉的、易理解的“中学生”与“学生”的关系，或借助物理学中“并联电路”与“串联电路”中“开关A的闭合”与“灯泡B亮”的关系来感悟、体会；对立体几何中异面直线的概念，可借助教室内实物模型，或通过多媒体演示让学生直观感知。教学实际表明，数学情境在激发学生兴趣和积极思维方面有一种巨大的力量，创设的情境越接近实际生活，越接近学生熟悉的内容，越容易使学生产生亲切感，越容易激发学生的学习热情，有助于引导学生主动探索。因此，教师在备课时，既要钻研教材，更要超越教材，随时关注生活，吸收鲜活的素材，融合到教学中，促进学生的发展。

二、构建自主探究平台，培养学生探究概念的意识

一个数学概念的建立和形成，必须通过学生的亲身体验，主动建构。为此从引进概念开始就要创造探究型的教学环境，揭示概念的本质属性，并用简单的文字加以表述，再对概念进行结构分析和概念的应用，形成一个生动的概念发生的过程。为此，教师要针对教材中的关键处、重点与难点精心设计出符合学生设计能力的自主探究活动。给学生更多的交流机会，澄清模糊认识，建立并理解概念。如在比修1对数函数教学中，教师可引导学生类比指数函数的定义、图像和性质探究对数函数的一系列知识，并在探究过程中培养学生团结互助精神，提高学生能力。教师在这一过程中应成为学生学习的引导者、组织者和合作者。实际情况表明，通过自主探究能大大激发学生的创造性，充分展示每一位学生在探究过程中的闪光点。

三、精心创设最近发展区，培养学生应用概念的意识，拓宽概念内涵和外延

学习概念的重要目的之一是为了应用，应用的结果又会加深对概念的理解，从而形成一个良好的认知结构。运用概念时，我们在用典型的例子从正面加深对概念的理解、巩固以外，还应针对某些概念的定义中不易被学生所理解，或容易被忽视的某些关键字眼；某些概念条件比较多，学生常顾此失彼，不易全面掌握；某些概念与它邻近概念相似，不易区别等等。从反面来加深对概念内涵和外延的理解。如在等差数列教学中出示课题后便引导学生提出问题：“等差”的特征是什么？”又如“直线倾斜角”概念教学中，角的范围是什么？并联想立体几何中“异面直线所成角”范围、“直线与平面所成角”范围。这样通过比较，以后就不易混淆了。

概念教学有时给人以空乏的感觉，似乎没有什么可讲的。教师常常直接把概念教给学生，然后进行大量练习，不会影响考试得分，但是学生思维很少得到发展。建构主义的学习观认为，学生不是知识的灌输对象、被动接受者，而是信息加工的主题、知识意义的主动建构者，强调以“学”为中心，教学设计强调以学生为中心。要让学生在对概念内涵体验过程中获得概念，感受数学的本质，增强参与意识，培养创新精神.

新课程下的中学数学概念教学，应以新的教学理念为指导，改变传统的概念教学方法，在教学中创设问题情境，激发学生好奇心，充分发挥学生主体作用，在建构数学概念的同时，着力培养学生创新意识和实践能力，使学生形成清晰准确的数学概念，并灵活应用和转化，全面提高学生素质，让新课程理念指导学生成为有用之才。

参考文献：

心理学情感的概念范文1篇10

1.1现代包装的特点与功能变化现代包装涵盖了化学、物理、生物、人文、艺术等多方面，并不断地整合吸收其它新理论、新技术、新工艺、新文化，已经发展成为一个庞大的学科体系。包装也不再只是各种物理性能的集合体，而是包含了很多社会阶层、文化品位、生活价值观等复杂的内容，甚至是一种文化精神的化身。现代人们要求包装在满足保护产品、方便储运、促进销售等基本功能的同时，还要形式独特、时尚新潮，同时符合其所在阶层的文化特质，能体现人性关怀、情趣享受，甚至是精神寄托。这些给现代包装的发展带来重大挑战，包装信息的灵活、准确定位是迎接挑战的必备前提。

1.2包装信息定位的作用与原则包装信息定位的理念来源于产品市场定位，产品市场定位是指产品生产方针对消费者对该产品的爱好程度与心理感受，塑造本产品与众不同、个性鲜明的形象，从而使该产品在市场上有确定适当的位置。包装是为产品服务的，产品的市场定位在某种程度上要依靠包装上的信息设计效果，这种设计效果良好与否就取决于信息定位是否准确。通过包装信息定位，我们可以准确找出代表某种情感与理念的包装造型、结构、材料，以及包装外观上的文字、图形、色彩元素，使其能精准地与顾客心中的感觉联通起来，产生共鸣，留下亲切、可信赖与情感寄托的印象，从而成功地实现产品的市场定位。在进行包装信息定位时，一方面要了解市场上同类产品包装的特色，另一方面要根据自身产品特点，如材料、质量等客观信息与情感、性格等主观感受。同时，产品特定的使用场合、使用方式与使用者类型等也是产品包装信息定位的客观依据。

2感性工学在包装信息定位中的应用

感性工学是一门种学科，它具有广阔的理论架构与方法体系，包含了语意差异法分析法、阶层类别分析法、质量功能展开、眼动仪技术以及感性工学数学模式、感性工学计算机系统等。感性工学实施的关键有三点：一是如何根据人机工学和心理学的评估来捕捉消费者对产品的感受；二是如何通过顾客的感性来定义产品的设计特征；三是如何调整设计来满足社会及人们的喜好倾向[7]。在包装设计中，我们主要可以应用到语意差异法分析法与阶层类别分析法来进行包装信息定位。

2.1语意差异法分析法（SD法）从20世纪上半叶开始，定量化测量的方法日益重要，许多研究者开始用词汇的潜在含义来表达某种心理感受，形成了心理测量法。在众多心理测量法中，美国心理学家奥斯古德(CharlesE．Osgood)及其同事于1957年提出的语义差异分析法已经被运用在心理学、社会学、设计学等多个领域，目前已成为感性工学主要的情感量化方法。语意差异分析法由被评价事物的概念、形容词、受测者三方组成。在使用中，由多对（约10-30个）相反的形容词分别从度量表的左右两端来表述该事物的概念，度量表的中间被划分成奇数等级(3,5,7,9或11)。受测者在这些度量表上分等级对事物概念进行评估。当多分度量表综合在一起时，就能看到人们对该事物的认识态度，从而帮助设计者准确把握设计概念。在包装信息定位中，我们需要明确把握某一个概念的含义层次及其所占的分量，需要用到语意差异法分析法来实现精确的概念量化。以设计一个化妆品包装为例，针对化妆品“天然的”这个概念，我们设计出一个度量表，并完成测量与汇总工作（如图2、图3、图4），通过这个度量表我们可以清楚消费者对该概念的理解程度，从而指导包装概念的建立。

2.2阶层类别分析法(CategoryClassification)阶层类别分析法又称为感性信息分类方法、前向定性推论式感性工学等，该法通过划分层次的方法建立产品的感性结构，最后转化为设计细节，指导设计工作。阶层类别分析法需要以团队的方式进行，首先要对产品作一个感性市场的调查，再把团队中各自的想法进行充分讨论，提出设计总体目标，该目标就是O阶概念。接着团队成员再用头脑风暴等创造技法，充分发挥想象力，把其转译成具体的多个概念，这就是1阶感性概念。接着再对1阶的各个概念分别细分为多个感性子概念。以此类推，直到能够得到产品设计的详细物理参数阶层为止。这个“感性———物理特性”的树状图关系，就是贯穿阶层类别分析法的一条主要脉络，具体模型见图5。阶层类别分析法在包装信息定位中的应用将以具体的例子说明。假如我们经过市场调查后确定该包装的目标是体现“人性关怀”，那么我们可以选择“人性关怀”作为0阶概念，在此基础上再扩展到包含4个感性词的1阶概念，依次向下，直到经过6个阶层后找出具体的设计细节元素为止（如图6），这样就可以实现包装信息的精确定位，能够直接用到包装设计中。

3总结与展望

心理学情感的概念范文篇11

关键词：音乐审美教育；概念；复合性；普遍性；特殊性；个别性

中图分类号：J601

文献标识码：A

文章编号：1003-9104(2009)07-0209-03

当今，音乐审美教育越来越受到音乐教育界的重视。其研究现状表现为：1、对音乐审美教育的内容及作用的探究。其中最为突出的是对音乐审美教育与人的素质培养之间的作用和影响力的解释与论述；2、将审美确定为音乐教育的核心价值，由此推出可培养多种能力的结论，如审美鉴赏力、审美创造力、审美认知能力等；3、在既有的音乐美学理论的引导下，把情感表现视为音乐的主要特征，由此进一步推演出音乐表现情感的功能与人的素质之间的对应关系。

上述三种研究方式使研究结论呈现出诸多功能结论，如情操得到陶冶；情感得到升华；道德得到提升；意志品质得到锤炼；行为方式得到规范等等。

在具体解释何谓音乐审美教育时，其概念界定表述为：

作为美育目的和手段之一的学校音乐教育，对德、智、体诸方面有巨大的渗透和潜移默化的作用，但最本质最核心的东西，是培养少年儿童具有感知、理解、感受、体验、评价、鉴别和创造音乐艺术美的教育，我们可以称之为“音乐审美教育”。即以音乐审美为核心的音乐教育。

从美育的角度洞察、研究音乐教育行为的理论，就是音乐审美教育。

音乐审美教育是以音乐为媒介，以审美为核一心的一种教育实践活动。

从上述对“音乐审美教育”的定义可以看出这样几个特点：

首先，反映出我国音乐教育理论研究所沿袭下来的传统封闭式研究方法。所谓传统是指对研究对象只做认识论范畴的讨论与研究的理论研究视域，其方法是从概念的界定开始来圈定研究对象的范围，然后以主客二分的方式对其作出静态的分析与阐述，并由此得出结论。

其次，对概念本身的使用没有层次的区分和相关的限定。在连接上下文的具体过程中，只要认为是概念圈定下的研究范围，就对具体概念作出界定，然后再用所圈定的研究范围来证明这个概念的正确性，对概念的准确性、有效性范围从不质疑。显然，这里掩藏着为了目的而设置前提的逻辑错误，其中不难看出研究者为自圆其说而付出的思虑和手段。

其三，对概念的使用，不究其具体所指和能指的关系，呈现出默认状态，并竞相效仿。似乎只要使用这个概念的人数逐渐增多，概念本身的准确性和有效性就自然形成。

“音乐审美教育”概念的界定和使用正处在这样一种状态之下。

当今的理论研究，特别是作为理论研究基础的哲学领域，一个最为显著的变化是，在人与世界关系中，仅仅就认识论范畴的结论已经无法满足理论研究的需要，而且其研究结论是静止的、局部的，有时甚至与具体实践活动相距甚远。因此，目前的理论研究已发展到“五论”――即存在论、本体论、认识论、价值论、实践论，并由封闭式研究方法逐渐走向开放式研究方法。所谓开放式研究方法是指，不把概念的界定作为研究的起点和研究范围卷定的唯一条件，而是从具体存在的实践现象出发，来逐一描述所感知和理解到得东西，并逐步向前推移；最后，依据自身的研究能力，在能够有效、准确作出概念界定的情况下，对概念加以界定；反之，则不作界定。

事实上，类似的理论研究方法早已有人为之。俄国音乐家鲍里斯・阿萨菲耶夫的《音调论》一书，从头至尾也未曾对“音调”这一概念作出界定；英国的音乐学家戴里克・柯克在《音乐语言》一书中，也未对“音乐语言”作出概念界定；美国的音乐教育家贝内特・雷默的《音乐教育的哲学》。一书，也不曾给“音乐审美教育”下定义。如按传统理论研究的思维方式来看，这种研究方法似乎连自己的研究对象“是什么”都没有确定下来，看到什么说什么，很难接受，但事实上，这不仅仅预示了研究方法的改变，更加深层的原因是人的认知方式和思维方式的改变。为此，笔者试图以开放式结合封闭式的研究方法，尝试对“音乐审美教育”概念作出能力范围之内的描述或界定。

一、概念所指的“音乐审美教育”

对“音乐审美教育”概念作直观描述可理解为三个概念的复合，即“音乐”、“审美”、“教育”。其所指既区别于单纯的“音乐学”；也有别于单纯“美学”和“教育学”，而成为一个复合学科，我们常称为“新型交叉学科”。“音乐审美教育”概念的所指内涵是通过“音乐”、“审美”与“教育”三个方面体现出来。“音乐”是这一复合概念的本体论和认识论范畴，“审美”是这一复合概念的价值论范畴；而“教育”则是这一复合概念的存在论和实践论范畴。在这一复合概念中区分而来的本体论、认识论、价值论、存在论和实践论，是针对这一复合概念而言的。但对于各自单一的音乐、美学、教育三个学科来说，各自都有“五论”的具体研究视域和范畴。这里，笔者只是从这个复合概念本身来作这样的区分。以下从三个概念分别所属的学科以及所对应的研究领域，对其作出概念复合以后所指的具体描述与分析。

首先，音乐本体论、认识论的教育实践活动。其着眼点是对音乐本体(哲学的本体――即本质)的认知过程，从具体音乐音响形态出发，复合教育的具体行为实践活动，使之成为学习和延续音乐样式的有效手段，达到学习和传承的目的。即是说，以有效的本体论和认识论研究结果，借助于适当的教学形式和手段，在音乐本体论、认识论范围有效认知的前提下，促进其知识和技能的发展，增强其实践活动的针对性和有效性，最终实现音乐本体论和认识论视域下的音乐教育目的。音乐本体论、认识论结论下的音乐教育，既可以对应专业音乐教育，也可对应普通学校的音乐教育。

其次，审美的价值论教育实践活动。其审视的是音乐美的构成与价值，而非其他的美(如自然美、社会美)的构成与价值，即通过教育实践活动，以培养人的正确的审美观念为目的，提升人的审美情趣和美的鉴赏能力。审美取向的价值论教育实践活动，对应的应该是所有学校。至于音乐教育实践活动是否“以审美为核心”，首先取决于音乐自身的内涵和外延，同时，还取决于受教育者自身的主观因素，审美无法离开主观因素，它是双向合力的结果。教育者强调审美价值并不等于受教育者实现了审美价值。因此，“以审美为核心”能够在多大可能性上成为学校音乐教育的“核心”概念，仍然是一个有待进一步深入探究的重大课题。

其三，教育的存在论和实践论视域。其着眼点在人的存在和教育本身，即以教育作为人的存在论意义的实践活动，来看待音乐教育的价值。事实上，在“音乐审美教育”这个复合概念中，核心概念是教育，音乐只是教育的手段，通过音乐所具有的美的属性，来辅助实现教育学意义的各种功能。即是说，通过音乐试图达到教育中的德、智、体、美、劳的全面发展的目标。在这个全面发展目标中，美――只是其中目标之一。这也正是“音乐审美教育”所要实现的主要目标。但从根本上讲，教育的存在论和实践论视域所遵循得是以人为本的原则，在其前缀了音乐概念之后，并不改变教育概念的核心地位和教育规律，只是增加了一个手段。

以上将复合而成的概念所具有的内涵和外延做了拆解以后的孤立性描述，这显然与具体实践活动的事实不符，在实际的音乐审美教育活动中，三个层面的视域同样呈现为复合状态而共在，并互为条件，相互影响，相互渗透，相辅相成，并非单一状态、单一视域和单一结论。

二、理解认知下的“音乐审美教育”

黑格尔认为，概念本身包含三个环节：(1)普遍性，作为在它的规定性里的自由的自相等同性；(2)特殊性或规定性，在其中普遍东西真纯不变地依然与自身等同；(3)个别性，作为普遍性和特殊性这两个规定性在自身中的映视，这种否定的自相统一性是自在自为地得到规定的东西，同时，也是自相同一的东西或普遍的东西。

在黑格尔看来，任何概念都存在着不可分割的三环节，即普遍性、特殊性、单一性，三者并不相等。任何概念也都存在着三者的相互联系。任何事物，它既然是单一性的存在，必有其单一性特点；它也是某一类特殊事物中的某一个体，与该类事物之间存在着共同的特殊性；它又是一种普遍性的存在，具有普遍性特点。应当承认，黑格尔的认识是符合概念存在的逻辑规律的，但遗憾的是，我们长期的理论研究并没有重视概念不同层次的区分。

依据黑格尔的原理来理解“音乐审美教育”这一复合概念，可将其理解为：在普遍性层面，其归属于教育的范畴，它所承担的是普遍性任务――即全面育人要求；作为特殊性层面，它又归属于审美的教育范畴，担负着普遍性任务之下的特殊性任务――即提高审美素质的要求；在单一性层面，它归属于“音乐”的教育范畴，担负着一项具体的个别性任务――即音乐文化的传承和发展。

当强调这一复合概念的普遍性时，必然要把培养合格的人的目标――即德智体美劳全面发展，作为符合素质教育要求的教育宗旨来看待。如果片面看待这一过程，音乐审美教育的单一和特殊必然受其普遍的制约，由此而产生的实践活动就会影响到这个复合概念的内涵和外延，使其失去这一复合概念的具体所指。因而必须清醒地认识到，在强调普遍性的同时，特殊性和单一性仍然包含其中，同样不能被忽略，不能把审美教育的使命和传承音乐文化的功能弃之不顾。在这个逻辑中，既能体现普遍性、特殊性和个别性三者之间的存在关系，同时，又能很好地理解普通音乐教育中之所以强调通过音乐来实现审美价值和其他功能的重要性。

当强调这一复合概念特殊性时，所体现的是以音乐审美素质及音乐知识技能为主要目标的教育实践活动，但如果片面加以强调，就会影响普遍性教育目标的实现，音乐审美教育的普遍和单一就可能被抑制。就目前我国中小学音乐教育中强调音乐教育实践活动的现实来看，“以审美为核心”的音乐教育理念就是在这一层面上加以提出，但在强调特殊性的同时，必须兼顾普遍性和单一性的功能要求。

当强调这一复合概念的个别性时，所体现的就只有音乐知识与技能为目标的教育实践活动。此时的普遍性和特殊有可能受到制约，甚至有可能完全丧失，因为个别性就是单一性，单一性不可能呈现普遍性和特殊性所具有的全部功能，它只对个别性的教育实践活动产生意义。

三、实践描述下的“音乐审美教育”

针对音乐审美教育具体实践活动所面对的具体对象来看，可分为中小学音乐审美教育；普通高校音乐审美教育；专业院校音乐审美教育。由于具体对象的不同，从而构成了这一复合概念不同的内涵和外延。内涵体现的是教学内容的不同和教学对象的不同，外延体现的是教学形式的不同和具体环境的不同。

音乐审美教育在三个不同教育实践活动下分别表现为：

1、中小学教育实践活动下的音乐审美教育是侧重于音乐感染力的教育；

2、普通高校音乐教育实践活动是侧重于受教育者自身修养与音乐文化认同感的情感教育；

3、专业院校音乐教育实践活动则是侧重于专业知识与技能的能力教育。

音乐是审美教育的重要途径和手段之一，由于美育本质被表述为情感教育，因此，通过情感教育来实现音乐教育的其它功能，应该是符合音乐教育规律的认知理念。因此，不论“中小学”、“普通高校”还是“音乐专业院校”，其音乐审美教育核心特征首先应该是具有特殊文化传统的情感教育，它是第一要义。

其次，音乐审美教育是建立在音乐学科基础之上的，音乐的特殊性决定了音乐审美教育的特殊性，使之有别于通过其他艺术渠道通达的情感教育。也就是说，音乐审美教育要使情感教育遵循音乐声音材料所具有的艺术特性和规律，通过听觉对音乐进行感受和理解，当然，听觉并不是感受和理解音乐唯一条件，但它一定是必须的条件和途径。

其三，音乐审美教育离不开人的心理活动和具体社会环境的影响。就学生的心理特点而言，中小学与普通大学生的心理发展差异明显；就具体社会环境而言，大学生社会化程度较高，因此，普通高校大学生的音乐审美教育与中小学的音乐审美教育虽同属普通音乐教育，但二者有着明显不同。因此，大学生在音乐审美活动时，出现超越听觉感受的主观化思维认知活动，是一种正常现象。但无论中小学生还是大学生，在接受音乐教育时，把自己的生活阅历、文化素养与理解音乐结合起来，也是多数人理解和接受音乐的常见现象。

心理学情感的概念范文篇12

一、对概念课的教学目标定位

通过各种形式、手段，揭示和研究概念的本质属性，正确理解概念的内涵，把握概念的外延；做好概念的内化与同化；通过概念课的教学，帮助学生学会获取知识的方法。本节课的目标定位于让学生自主探究二元一次不等式表示的平面区域，从形的角度去理解概念。通过学生自主探索、合作交流，体验概念的生成过程，增强情感体验，培养数学能力。

二、重点难点

有概念的形成过程、概念内涵的理解与外延的把握、概念的自然语言、符号语言、图形语言的正确表述、概念的巩固与应用。本节课的教学重点：二元一次不等式（组）表示的平面区域；

由于曲线和方程的概念没有学，学生对用二元一次方程或二元一次不等式的解集从数到形的认识是个难点；再次是学生对实际生活中的问题转化为线性规划问题的数学建模意识尚未成熟。因此，我们确定本节课的教学难点是：如何确定不等式Ax+By+C>0（或

教学过程中旨在放手让学生体验由特殊到一般、数形结合的数学思想方法，找到解决问题的办法，尝试更深层次的意义识记与理解。

三、突破措施

由于数学概念是抽象的，因此在教学时要研究引入概念的途径和方法。一定要坚持从学生的认知水平出发，通过一定数量的日常生活或生产实际的感性材料来引入，或由学生已有的知识来引入，力求做到从感知到理解。教师根据学生的认知情况设计一系列问题或提供相关资料来创设问题情境，引导学生自主学习，初步认知概念，通过小组讨论理解概念。再由学生应用概念去尝试练习，变式训练，强化巩固，小组内同学互批互查，进一步巩固概念，教师适时给予点拨、提炼、升华。

四、教学流程

1.概念引读阶段，创设情境感受概念。

数学概念的形成，要从实际出发创设情境，使学生初步感知概念。教师应设计好一系列的问题或为学生准备好生成概念的具体事例，引导学生分析解答，使学生在对具体问题的体验中感知概念，形成感性认识，通过对一定数量感性材料的观察、分析，提炼出感性材料的本质属性，进而转化为数学模型。这一环节要贴近学生的生活与认知。抓住情境中出现的新问题、新矛盾巧妙设置问题，激发学生迫切要求进一步学习的热情，以吸引学生的注意。

鉴于含两个决策变量的函数问题学生没有接触过，情境设计时我们做了铺垫，先设计一元变量引入一元一次不等式组，学生会把一元不等式的解集与数轴上的点结合起来，然后继续运用刚才的引例，大胆引入两个决策变量来建构新知，通过类比、与自我尝试，建立二元一次不等式的概念。本节课通过层层递进的实际问题，帮助学生体会概念。遵循从具体到抽象，从感性到理性的认识原则，用丰富的感性材料，帮助学生感悟和体验。

在得到二元一次不等式、二元一次不等式组、二元一次不等式（组）的解集这些概念后，让学生读一读，想一想。体会概念中对于二元一次不等式特征的描绘，二元一次不等式的解集的意义，从数到形去理解其本质。对于概念的高度的概括性与抽象性，要让学生去体会，从本质上理解。

在数学课堂教学中，学生往往缺乏阅读概念的习惯。在课堂上让学生阅读概念，可以从字里行间挖掘更丰富的内容，正确理解知识，还可以发挥概念使用文字符号的规范作用，潜移默化的培养和提高学生准确说写的文字表达能力和自学能力。

2.概念构想阶段，自主学习理解概念。

本节课在对概念形成感性认识的基础上，教师提出问题：如何在平面直角坐标系中，找到二元一次不等式的解集。问题的提出基于“需要是数学发展的动力”，（1）学生通过初中所学二元一次方程知道方程的解的形式，对二元一次不等式的解做了构想。（2）学生把二元不等式的解从数的认识迁移到形。（3）学生有完备地表达二元一次不等式的解集的愿望（4）学生有从理论上证明自己的猜想的兴趣。学生的这些思考，符合认知心理学中概念形成的心里规律，在对一个个问题的解决中优化了自己的认知结构。对存在的疑惑先在小组内与其他同学进行讨论，然后在课堂上表述自己对概念的理解、认识。教师根据学生的回答情况进行必要的点拨提问，让学生去补充升。教师的提问有思维方向和思考价值，学生们参与度高了，经历不断地修改、完善，最终形成概念，得到一般性结论：一般地，二元一次不等式Ax+By+C>0在平面直角坐标系中表示直线Ax+By+C=0某一侧所有点组成的平面区域。我们把直线画成虚线以表示区域不包含边界直线；不等式Ax+By+C≥0所表示的平面区域，包括边界直线，应把边界直线画成实线。

这一环节通过数学实验，学生们从一般到特殊的探究，给证明思路以启发，使课堂教学具有开放性，培养了学生逻辑思维能力。

3.概念尝试阶段，例题示范应用概念。