死亡教育的形式篇1

【关键词】老年人；死亡；进展

0引言

死亡是人类生命的终点，是人生中必然经历的过程，是一个不可逃避的话题。随着世界人口老龄化现象的日益显著，中国是世界上人口最多的国家，同时也是老年人口最多、增长最快的国家之一，但由于传统观念的影响，我国大多数老年人及其家属对待死亡问题多采取回避态度。据国内文献[1，2]报道，老年人是我国自杀率最高的人群，老年人对死亡的高度恐惧会降低其生活质量。因此，我国老年人的死亡问题显得尤为重要，如何帮助老年人正确面对死亡、接受死亡也是现在的当务之急。

1对我国老年人死亡态度的研究

1.1定义

死亡态度是指个体对死亡做出反应时所持的评价性的、较稳定的内部心理倾向，它直接影响个体的人生态度、处世方式和生命质量[3]。

1.2我国对老年人口死亡态度研究的文献综述

在我国，直到20世纪80年代，香港和台湾地区[4]才逐渐开展对死亡态度的研究，而大陆地区90年代才开始起步，至今，国内有关死亡态度方面的研究依旧很匮乏[5]，尤其是对老年人口死亡态度方面的调查文献还很少。王雪莲对社区居家老年人死亡态度的研究结果显示：居家老年人面对自我死亡有着乐观对待、无所谓、害怕及拒绝思考四种类型[6]。董佩芳、沈晓如等对杭州市两所三甲级综合医院60周岁以上的216例住院患者进行的调查显示：对死亡接受态度的人数略高于持排斥态度的人，但绝大多数人对死亡持模糊态度[7]。王叶熙、康红芹[8]调查分析了老年人对死亡的恐惧及其应对，结果显示：目前我国每年至少有十万55岁以上的老年人自杀身亡，占每年自杀人群的36%，老年人已成为中国自杀率最高的人群。老年人因惧怕死亡而产生了一系列的负面行为，这给老年人自身、家庭及社会造成了严重的不良影响。崔静、张淋淋等对社区老年慢性病患者死亡态度与生活质量的相关性研究中，死亡逃避维度得分最高，对死亡存在回避和忌讳心理；其次，自然接受维度得分较高，能较坦然地接受死亡，但受传统观念的影响，他们对死亡的态度存在矛盾心理，同时对死亡采取回避的态度；逃离导向的维度得分居中，可能因为疾病存在一定程度上的心理及经济负担；死亡恐惧与焦虑的维度得分较低；趋近导向的死亡接受维度得分最低，表明部分老年慢性病患者相信死后有更好的世界存在，可能与其宗教文化密切相关[9]。黄子玲对江西省部分县城的养老院老人与居家老人死亡态度调查报告显示：居家老年人和养老院老人在死亡逃避上并无很大差别，但对死亡恐惧或焦虑和死亡接受上却有明显的不同，居家老人对死亡更为恐惧或焦虑，而养老院老人相较之则更能接受死亡[10]。

2对我国老年人死亡态度的影响因素的研究

2.1文化程度

国内外多数学者一致认为，文化程度与个体死亡态度呈正性相关关系[11]，这与董佩芳等[7]、黄子玲[10]的调查结果一致。而刘丹萍、李宁秀等[3]的研究结果则显示：文化程度对社区中老年人口死亡态度的影响不具有显著性。

2.2身心健康状况

刘丹萍、李宁秀等[3]研究结果显示：患有慢性病的城市社区中老年人口对持接受态度的发生比是不患有慢性病的城市社区老年人口的1.367倍。董佩芳等[7]研究认为，身体、心理状况好的患者比身体、心理状况差的患者能较乐观地看待死亡问题，这与王雪莲[6]、AbdelKhalek、Lockhart的研究结果一致。

2.3家庭经济情况与医疗支付方式

刘丹萍、李宁秀等[3]研究表明：月收入高（3000元及以上）的城市社区老年人口对死亡持接受态度的可能性大；崔静、张淋淋等[9]研究分析得出：自费医疗费用的老年患者其死亡恐惧与焦虑得分明显高于公费和社会医疗保险者。

2.4和社会意识形态

崔静、张淋淋等[9]调查显示：有者其趋近导向死亡接受维度得分高于无者，这与王雪莲[6]、黄子玲[10]对居家老人和养老院老人的调查结果一致。而董佩芳等[7]、刘丹萍、李宁秀等[3]的研究结果却显示：对城市社区中老年人的死亡态度无显著影响。王叶熙、康红芹[8]的分析得出：当今社会对死亡持有否认、逃避、拒绝的态度，使死亡遭到了扭曲，很多老年人因此对死亡产生了恐惧感。

2.5死亡问题的接触情况

崔静、张淋淋等调查结果显示：家中未谈论过死亡或会有不舒服气氛家庭的老年患者的死亡态度多数是焦虑、恐惧或逃避，这与刘丹萍、李宁秀等[3]、董佩芳等[7]的研究结果一致。另外，董佩芳等的调查还显示：有过重病经历、接触过垂危患者的老年人面对死亡的态度更成熟。

2.6其他因素

婚姻状况、配偶是否健在、职业等因素也会对老年人死亡态度产生正面或负面的影响。

3结论

通过对上述文献得回顾和总结，目前我国老年人对待死亡问题时，大多数仍然是恐惧和焦虑，不能坦然面对死亡。只有少数老年人能够认为死亡是生命的终点，“生老病死”是一种自然现象，但由于受传统观念的影响，当他们真正面对死亡问题时，还是会采取回避态度，忌讳谈论或接触死亡。介于上述情况，提醒我们，我国老年人的死亡教育已经势在必行了，经过对老年人进行死亡教育，让我国老年人能够科学的认识死亡，树立正确的死亡观，从而提高老年人的暮年生活质量。现在我国的死亡教育还处于探索的边缘，而且多数开展在学校，针对老年人的死亡教育研究寥寥无几，因此，系统地对我国老年人进行死亡教育的干预措施，将是我们今后研究的方向。

【参考文献】

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死亡教育的形式篇2

关键词：儿童；死亡认知；研究方向

中图分类号：G61文献标识码：A文章编号：1009-0118（2012）-03-0-02

一、引言

“死”与“生”都是生命的组成部分。有生无死，不是生命的本质；只死不生，不是生命的全部。生死一直伴随着生命发展的每一个阶段，对生死的思考也丰富了人类精神发育。

随着生命教育在国内的研究和实践的进行，生命教育中的死亡教育也无可避免的要进入我们教育的视野和实践空间中。而相对于儿童，死亡毕竟不是很遥远的事情。“绝大多数的儿童在听见“死亡”信息时，会产生难过，害怕、不舒服、担心的情绪。”对儿童死亡认知的教育，更是生命教育的一个重要的部分。怎样更好地了解儿童对死亡的认知程度，研究儿童对死亡认知的规律，可以更好的进行死亡教育，减轻儿童对死亡的不快，甚至恐惧的心理程度。对死亡的认知教育，是对儿童认知水平的提升，更是促进儿童思考生命和加速其社会性的有效方式。从儿童生命成长过程中认识，死亡认知的清晰化可以更好为那些家庭遭受不幸变故的儿童更好的走出心理困境，以健康积极的心态迎接美好的生活。

二、儿童对死亡概念的认知

对于死亡的概念，国内学者，张向葵认为死亡是指生命的终结，是新陈代谢的停滞。我们对死亡的理解必然要涉及一下五个概念：“（Brend和Speece.1993,Corr.1995）：universality(死亡的普遍性即人都有一死)”，irreversibility（死亡的不可逆性，即一旦死亡就无法复生），non-functionality(躯体功能失效性，即身体器官停止一切活动)，causality(死亡诱发性，即因为什么而导致死亡)和non-corporealcontinuation（非实体状态的延续，即躯体死亡后以另一种形式继续存在，也就是生者和死者的情感联系等）。”

相对于儿童来说，儿童在5―7岁时（最迟10岁左右），就基本上把握了死亡概念的三个成分，即不可逆性、普遍性和非功能性，但是儿童对死亡的理解水平并不一致而且对死亡的每个成分的理解也不是同时达到的。

而今天，在医学上，确定死亡，从传统的“心脏死亡”――呼吸和心跳停止，发展为“脑死亡”――全脑功能的永久丧失。

卢锦珍（2004）认为，除了肉体之死外，还有“精神之死（心之死）――失去追求和目标之死；自我否定之死――人就必须通过不断的超越自己，超越肉体生命的死亡，求得精神的永恒，以确立生命的意义”，丧失超越之心。这是有关于死亡的哲理层面的认知。根据李丹和陈秀娣对上海学生的研究，到了11年级后才会有超过56％的人开始认知到死亡的哲理层面。而儿童对“精神之死”是模糊不清的。

三、儿童死亡认知发展特点的研究

（一）国外对儿童死亡认知的发展研究

皮亚杰最初以4～10岁的儿童为被试，研究儿童生命概念的发展，并将儿童对生命概念的认识划分为5个阶段：阶段0，没有生命概念，儿童不能区分有生命的物体和没有生命的物体；阶段1，活动性阶段，儿童把活动的物体认为是有生命的；阶段2，运动性阶段，儿童把运动的物体看成是有生命的；阶段3，自主运动阶段，儿童把能自主运动的物体看作是有生命的；阶段4，成人概念阶段，具备了成熟的生命概念。Carandang(1979)，Perrin(1981)和Redpath(1984)分别对儿童病因认知的发展进行研究，结果发现儿童对病因的认知发展呈现不连续的阶段性。Nagy用实验研究推断出儿童对死亡理解的三个阶段，即死亡是一种睡眠或暂时的状态；死亡是一个人，是“死亡先生”；死亡是一种普遍的现象，死亡不能避免。这一结果与皮亚杰提出的儿童生命概念发展的阶段相对应。

（二）国内对儿童死亡认知的研究现状

国内最早关注儿童死亡认知的学者为张向葵，他认把儿童对死亡认知的发展划分为三种水平。

水平Ⅰ。对死亡特征的四个维度（不可逆性、必然性、功能丧失性和情绪性）不能清楚地认识，即使在研究者的启发下，儿童也不能理解人会死的问题，尤其不能理解动物和植物会死的问题。

水平Ⅱ。能根据某些具体的原因，比较清楚地解释死亡特征的四个维度，但是，表现出强烈的自我中心意识和情感色彩。就前者而言，儿童认为老爷爷、老奶奶生病治不好会死，因为他们太老了。他自己生病能治好，因为他还小，还没有上学，永远不会死的。就后者而论，儿童认为他们喜欢的人、动物和植物不能死，如爸爸妈妈、小花猫。

水平Ⅲ。能够依据依据一定的自然原因、疾病原因和意外原因来解释死亡，认为死亡是生命的结束，人死了不能再活。任何人、动物和植物都会死；死去的人、植物、动物既不能走，也不能想问题，并使人感到伤心、难受和悲哀。这意味儿童对死亡特征的四个维度和外延的认知达到较高水平。

此外，他还提出，我国学前儿童对死亡的三个特征（普遍性、不可逆性、功能丧失性）的认知并非像西方儿童一样存在发展顺序上的差异，而是均衡发展的。

朱莉琪等人（2006）的最新研究表明，四岁儿童对死亡认知的死亡的无机能性、不可逆性和普遍性等三个次感念都不清楚。5岁儿童在死亡的无机能和不可逆上认知较好。普遍性上的认知较低，而六岁儿童在三个次概念上的水平较高，尤其是认知较易产生困难的“死亡的普遍性”也很好。

郑永爱（2006）研究结果表明：1、幼儿对死亡概念认知的年龄主效应显著、性别主效应不显著；2、幼儿对死亡概念的内涵有一定认知，但同时这种认知还是不太成熟。其中，对死亡的适用性和死亡无功能性认知较高，对死亡的不可逆性认知居中，对死亡的普遍性和死亡原因性认知较低；3、在三类生命体死亡概念的认知中，对动物死亡和人体死亡概念认知要高于对植物死亡概念的认知。

李丹，陈秀娣（2009）在对儿童死亡认知的基础上，研究了儿童对生命的哲理性思考认知。

由表可知，不同年级水平的儿童，其对生命认知的抽象程度是不同的，随着年级的升高，对生命进行具体形象认知的人数减少，能够感悟生命哲理的人数越来越多；而对生命表达态度的认知到6年级有个最高的比例，随后两个年级渐次减少。总体看来，6年级儿童的各类生命认知均呈一个明显的转折。男女儿童的生命认知无论总体还是分年级均无显著差异。

四、研究儿童死亡认知的基本方法

阅读相关儿童死亡认知研究的文献，可以看出，在这一领域研究的主要方法有三种：访谈法，个案法、问卷法。

这三种方法外，在实际操作中为了增加研究可信度，基本上三种方法综合运用。

五、当下儿童死亡认知研究的新方向

当下儿童死亡认知研究，在各个儿童年龄段上的死亡认知研究，已经被当下学者研究所剩无余了，而且已经盖棺论定。于是很多的学者开始不断发现儿童死亡认知研究的新方向和落脚点。

（一）儿童群体性死亡认知研究

儿童死亡认知从个体研究和个体年龄段的研究已经穷尽后。从个体走向群体。今天的学者开始了群体环境下的儿童死亡认知研究。在这方面上，比较突出研究是华东师范大学李芳的硕士毕业论文《大班儿童对死亡或死亡事件的态度及其影响因素研究》。该文从大班儿童为研究对象。该文从大班儿童这个一群体为对象，从影响他们死亡认知的外部因素为研究起点。从儿童性别，家长死亡态度，家长如何谈论死亡对儿童的影响调查研究，儿童接触死亡的经历等四个方面来研究影响群体儿童死亡认知研究的外部因素。

（二）生命教育与死亡认知交叉研究

生命教育理念在国内已经研究和实践了十几年，而作为生命教育中一个重要组成部分的认知生死价值部分，大众对死亡的回避，忌讳的态度转向认识死亡的价值。并借用死亡哲学和生死学研究成果。从哲学和文化两大视角下观照儿童死亡认知。多维度的了解死亡价值。这些研究领域的成果极大的帮助我们了解儿童对死亡的认知程度。引领我们的去学生认知死亡。从死亡价值领域去拾取生的意义，从对死亡认知中汲取生活积极力量。这一领域的研究成果极其丰富，数不胜数。

（三）网络媒体环境下的死亡认知研究

作为外部因素对儿童死亡认知影响的研究。今天的社会，网络媒体无孔不入，全方面的影响我们的生活。甚者，儿童从怀胎十月开始，父母就开始借助网络，进行胎教。

当今的媒体上充斥了死亡事件，孩子没有都可以从五花八门的电视新闻中大量接触死亡事件，重大影响的灾难事件。更令我们担忧的是，当下媒体的无敌加无德定位，网络媒体的平面上大量充斥了暴力，残杀，恐怖的死亡事件，还有虚拟的暴力恐怖游戏。这无形中也会影响孩子们死亡认知。

张国华的硕士毕业论文《暴力网络游戏对青少年的死亡认知及攻击性的影响》就是这个死亡认知研究领域的代表作。在网络游戏中，角色可以无数次“死亡”，然后在系统的控制下，扮演角色一次又一次地“活过来”。神话影视剧中，像孙悟空这类似的角色长生不老。在网络暴力血腥游戏中，如CS类（反恐精英，穿越火线）中大量的杀戮，被击杀死后，然后还能自动复活，再一次参与游戏。“青少年长期沉迷这类游戏中，很可能导致区分现实和虚拟的能力减弱，把人的生命与游戏中的“角色人物”相比。认为人的生命可以像在游戏中那样通过‘加血’或重新开始游戏‘重来’，认为人（包括自己）是不会死去，即使死了也能再活过来。”

而相对于儿童来说，网络电视媒体的影响更是强大。东北网6月9日电近日，双城市13岁女生小影(化名)与8岁男生宁宁(化名)在和还没有上小学的7岁小伙伴海洋玩“牺牲游戏”过程中，把电线缠在海洋的脖子上，将其吊在房梁上摇晃。其间，小海洋感到不适让宁宁和小影将其放下，并不停地挣扎。宁宁和小影见状害怕地跑了，小海洋被活活吊死。

参考文献：

[1]黄晓月.对儿童死亡认知的研究综述[J].现代教育,2010,(01):202-203.

[2]张向葵.3.5-6.5岁儿童对死亡认知的研究[J].心理发展与教育,1998,(4).

死亡教育的形式篇3

关键词细胞凋亡细胞焦亡

中图分类号Q-49文献标志码E

2016年10月3日北京时间17：30，诺贝尔基金会宣布将2016年的诺贝尔生理学或医学奖授予大隅良典教授，以表彰他在自噬反应领域做出的卓越贡献。自噬反应属于Ⅱ型细胞凋亡类型。细胞死亡是生物界普遍存在的现象，不同于机体死亡。正常组织中，每天都有千千万万个细胞死亡，生物体主要通过严格控制细胞死亡和细胞增殖之间的平衡来调控细胞数量和质量。细胞死亡的方式通常有2种：细胞坏死、细胞程序性死亡（programmedcelldeath，PCD）。基于机制可以将程序性细胞死亡分为两大类：Caspase（半胱氨酸天冬氨酸特异性蛋白酶）依赖的和Caspase非依赖的，前者包括典型的细胞凋亡和新发现的细胞焦亡。下面重点介绍“细胞凋亡与细胞焦亡”这两种细胞死亡方式。

1细胞凋亡

细胞凋亡一词最早是由英国的病理学家科尔和希腊语教授马克于1972年提出的。在希腊语中，apo的意思是脱离，ptosis的意思为落下，将这两个词组合（apoptosis）用来描述与秋叶落下和花儿凋谢类似的细胞死亡现象。到1990年，细胞凋亡的研究获得了里程碑式的重大进展，证明了细胞凋亡是基因调控的主动过程，典型的细胞凋亡过程涉及一系列Capase的水解、活化和信号传递过程。

1.1细胞凋亡的形态学特征

细胞皱缩，胞间的连接消失，同时细胞间的密度增加，核质浓缩成一个或几个大的包团，染色质迁移至核膜周边形成新月形凝集，细胞核裂解为碎块，进而细胞膜内陷自行分割成几个由细胞膜包裹的，表面光滑的凋亡小体；DNA被特异性的核酸内切酶分解成180～220bp的片断，琼脂糖电泳出现特征性的DNA梯状区带，在细胞凋亡早期需要大量的ATP。

根据细胞的形态学变化，可将细胞凋亡分为3个阶段：

①凋亡开始。细胞表面的微绒毛、细胞突起及细胞表面的褶皱等特化结构消失，但细胞膜依然完整，没有失去选择通透性；线粒体大体保持完整，但偶尔也见到线粒体变大，嵴增多；内质网囊腔膨胀扩大；细胞骨架的结构有时变得致密和紊乱；染色质浓缩，分布在核膜周围或一侧，呈眼球状。

②凋亡小体的形成。凋亡小体的产生有两种方式。一种为发芽脱落方式：首先染色体断裂为大小不等的片断，然后通过发芽起泡，与一些细胞器聚集在一起，形成一球形的突起，形成凋亡小体。另一种为自噬体形成方式：凋亡细胞内线粒体、内质网等和一些细胞内的胞质成分一起被内质网膜包裹，再与细胞膜融合后，形成凋亡小体。

③凋亡小体的消化。凋亡小体形成后，被巨噬细胞或者邻近的细胞吞噬消化，此过程不影响细胞的其他生理功能，也不引起周围细胞的炎症反应。

1.2细胞凋亡的过程

细胞凋亡的过程大致可分为以下几个阶段：接受凋亡信号凋亡调控分子间的相互作用蛋白水解酶的活化进入连续反应过程。

细胞凋亡的启动是细胞在感受到相应的信号刺激后胞内一系列控制开关的开启或关闭。不同的外界因素启动凋亡的方式不同，所引起的信号转导也不相同，客观上说现在对细胞凋亡过程中信号传递系统的认识还是不全面的，其过程非常复杂，比较清楚的通路主要有：

（1）细胞凋亡的膜受体通路：各种外界因素是细胞凋亡的启动剂，它们可以通过不同的信号传递系统传递凋亡信号，引起细胞凋亡。以Fas-FasL为例：

Fas是一种跨膜蛋白，属于肿瘤坏死因子受体超家族成员，与FasL结合可以启动凋亡信号的转导引起细胞凋亡。它的活化包括一系列步骤：首先配体诱导受体三聚体化，然后在细胞膜上形成凋亡诱导复合物。这个复合物中包括带有死亡结构域的Fas相关蛋白FADD。Fas一旦和配体FasL结合，可通过Fas分子启动致死性信号转导，最终引起细胞一系列特征性变化，使细胞死亡。

Fas分子胞内段带有特殊的死亡结构域（deathdomain，DD）。三聚化的Fas和FasL结合后，使三个Fas分子的死亡结构域相聚成簇，吸引了胞浆中另一种带有相同死亡结构域的蛋白FADD。FADD是死亡信号转录中的一个连接蛋白，由两部分组成：C端（DD结构域）和N端（DED）部分。DD结构域负责和Fas分子胞内段上的DD结构域结合，该蛋白再以DED连接另一个带有DED的后续成分，由此引起N段DED随即与无活性的Caspase-8酶原发生同嗜联，聚合多个Caspase-8的分子，Caspase-8分子遂由单链酶原转成有活性的双链蛋白，进而引起随后的级联反应，后者作为酶原而被激活，引起下面的级联反应，细胞发生凋亡。

（2）细胞色素C释放和Caspases激活的生物化学途径：线粒体不仅是细胞呼吸链和氧化磷酸化的中心，而且是细胞凋亡调控中心。实验表明了细胞色素C从线粒体释放是细胞凋亡的关键步骤。释放到细胞浆的细胞色素C在dATP存在的条件下能与凋亡相关因子1（Apaf-1）结合，使其形成多聚体，并促使Caspase-9与其结合形成凋亡小体，Caspase-9被激活，被激活的Caspase-9能激活其他的Caspase如Caspase-3等，从而诱导细胞凋亡。此外，线粒体还释放凋亡诱导因子如AIF，参与激活caspase。促凋亡因子能诱导细胞色素C释放和凋亡小体的形成。很显然，细胞色素C从线粒体释放的调节是细胞凋亡分子机理研究的关键问题。

尽管凋亡过程的详细机制尚不完全清楚，但是已经确定Caspase在凋亡过程中是起着必不可少的作用。细胞凋亡的过程实际上是Caspase不可逆有限水解底物的级联放大反应过程。到目前为止，至少已有14种Caspase被发现，Caspase分子间的同源性很高，结构相似，都是半胱氨酸家族蛋白酶。根据功能可把Caspase基本分为二类：一类参与细胞的加工，如Pro-IL-1β和Pro-IL-1δ，形成有活性的IL-1β和IL-1δ；第二类参与细胞凋亡，包括Caspase2、3、6、7、8、9、10。

1.3细胞自噬

细胞自噬又称Ⅱ型程序性细胞死亡，参与了多种疾病的发生和发展。自噬在古希腊语中是“自食”。它是一种保守的细胞自我降解方式，是将受损细胞器及大分子物质通过溶酶体降解再利用的过程。基础水平的自噬是维持细胞稳态所必需的，同时自噬参与抗衰老、分化及发育、免疫及清除微生物、肿瘤等疾病的病理生理过程。根据结合分子的方式，自噬分为巨自噬、微小自噬和伴侣分子介导的自噬（chaperone-mediatedautophagy，CMA）。

自噬是一系列自噬体结构演变的过程，由自噬相关基因（autophagy-relatedgene，ATG）执行精细的调控。在饥饿、低氧、药物等因素作用下，待降解的细胞成分周围会形成双层结构分隔膜，随后分隔膜逐渐延伸，最终将待降解的胞浆成分完全封闭形成自噬体；自噬体形成后将通过细胞骨架微管系统运输至溶酶体，二者融合形成自噬溶酶体；最终其内容物在溶酶体酶作用下被细胞降解利用。

自噬对细胞死亡的调节具有双重性：温和的自噬一定程度上保护细胞免受有害条件的侵害，促进细胞存活；严重或快速的自噬将诱导细胞程序性死亡，被称为自噬性细胞死亡（autophagy-mediatedcelldeath，ACD）。

1.4细胞凋亡的生理意义

细胞凋亡能确保个体正常发育、生长，根据代谢需要调节细胞数量、保持成体器官正常体积。如：指（趾）间隙的形成；细胞凋亡与胚胎发育、组织发生、组织分化和修复等过程有紧密的联系。为适应发育或组织更新的需要，机体中的细胞会在某些特定的时刻发生凋亡。如：在皮肤外层细胞的形成过程中，皮肤细胞生成于皮肤深层，然后慢慢向外表面迁移，迁移途中有些会发生凋亡，凋亡细胞就会形成具有保护作用的皮肤角质层。又如，人的唯一透明组织――眼球晶状体的发育，在胎儿形成早期阶段，由干细胞发育来的晶状体细胞与其他所有胞一样都含有细胞器，但随着发育和分化的进展，晶状体细胞发生特殊形式的凋亡，胞质中的细胞核和细胞器被毁坏，只保留完整的细胞膜，细胞膜内包裹着极浓稠的“晶状体蛋白质”溶液，成为成熟的晶状体。

此外，在成年阶段，细胞凋亡也是机体清除体内多余的、受损的、癌变的或被微生物感染的细胞的重要手段。如T淋巴细胞在胸腺成熟过程中，约有95%以上不成熟的细胞发生凋亡，只有不到5%的细胞分化为成熟的T淋巴细胞进入外周血，并发挥其免疫学功能。

2细胞焦亡

细胞焦亡是另一种程序性细胞死亡方式，2001年，华盛顿大学学者Cookson等首次使用“Pyroptosis”来形容在巨噬细胞中发现Caspase-1依赖的细胞死亡方式。其特征为依赖于caspase-1、caspase-4/5（人）、caspase-11（鼠）也可诱导细胞焦亡，还会出现大量促炎症因子的释放。细胞焦亡的形态学特征、发生及调控机制等均不同于凋亡、坏死等其他细胞死亡方式。细胞焦亡广泛参与感染性疾病、神经系统相关疾病和动脉粥样硬化性疾病等的发生发展。

2.1细胞焦亡的形态学特征

研究表明，焦亡细胞在形态上同时具有凋亡和坏死的特征。与凋亡的形态学相似，焦亡细胞表现为细胞核浓缩，染色质DNA断裂以及TUNEL染色阳性。但与凋亡不同，细胞焦亡细胞膜完整性丧失后细胞内容物释放，诱发炎症反应。研究表明细胞发生焦亡时细胞膜有1～2nm的小孔形成，正是这些小孔使细胞内的离子平衡丧失，水分内流，细胞肿胀继而膜破裂，细胞发生渗透性溶解。与细胞坏死的形态学也相似，表现为出现核碎裂、核溶解；细胞膜渗透性增高，细胞肿胀、破裂；胞质及内容物外泄，引起炎症反应。

2.2细胞焦亡的分子机制

细胞焦亡的主要分子机制：细胞焦亡是依赖于Caspase-1的细胞死亡方式，Caspase-1由一个被称为炎症小体的复合物在感知病原信号后激活，经典的炎症小体包括NLRP1、NLRP3、NAIP-NLRC4、AIM2和Pyrin等，是多蛋白信号复合物，每个炎症小体包括1个Caspase激活和募集域（CARD）或PYD结构域。经典炎症小体在激活Caspase-1后，将无活性的IL-1β前体和IL-18前体裂解为有活性的IL-1β和IL-18，进一步诱导其它炎症细胞因子、趋化因子、粘附分子的合成，放大局部和全身炎症反应。老鼠和人的巨噬细胞和树突状细胞是Caspase-1依赖的细胞焦亡的主要细胞类型。另外，Caspase-11还能通过非经典炎症小体途径活化，导致细胞焦亡。脂多糖（LPS）能直接与Caspase11的CARD结合并激活，然后调控NLRP3炎症小体依赖的Caspase-1裂解，但目前这种细胞内脂多糖相关的作用机制还不清楚。同时，Caspase-4/5作为人类Caspase-11的相似物，能直接与脂多糖结合，激活与Caspase-11类似的细胞焦亡过程。

细胞程序性死亡（PCD）是个体生长发育及维持组织稳态的必要组成部分，细胞焦亡和细胞凋亡都属于细胞程序性死亡。细胞焦亡由inflammasomes激活的Caspase-1触发。Caspase-1激活可诱导IL-1β和IL-18分泌，细胞焦亡导致细胞溶解、胞质内容物释放到细胞外，引起炎症反应。作为一种伴随炎症反应的细胞死亡方式，细胞焦亡的意义并不亚于凋亡，在某些病理过程中，细胞焦亡甚至比凋亡更具实际意义。目前，较之于凋亡这一迄今为止研究最为深入的细胞死亡方式，随着对细胞焦亡的认识和研究刚刚起步，无论是在细胞焦亡的发生机制与调控机制，还是在细胞焦亡的检测技术方面都将需要更多更细致的研究。

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死亡教育的形式篇4

调查显示，81.7%的受访者感叹当今社会普遍存在“现在就要一代”：不少家长为了让孩子生活过得更好，总是孩子想要什么就立即想办法满足。由于物质过分丰腴，生活过于顺利，很多孩子感受幸福、珍惜生活的能力降低、弱化了很多，比如缺乏感恩和感谢意识、珍惜意识，缺乏内心的感动和微笑。以至于校园暴戾情绪、比狠性格不断滋生。

外在没有变化，变化是孩子的内心。我们过分强调竞争、压力，而剥夺了孩子体验生活的机会；我们过分强调分数，而忽视了心灵拔节；我们过分强调外在发展，而忽视了内在反省、忏悔、珍惜和感动；我们过分推行居高临下的粗蛮教育，而忽视了自我反思和唤醒。

所以，应该让“遗书教育”进行纠偏。虽然“死亡”和“遗书”之类的字眼不吉利，可当孩子们真正将这种字眼融入到思维中，却能带来巨大的精神震撼和进步。

其一，当下，因为小问题而放弃生命的悲剧，在校园屡屡发生，孩子们没有认识到生命的宝贵性，形成了一种生命麻木，此时，我们尤其需要将这种“人之将死”的恐惧，推给孩子们，让他们认识到生命的“短暂而无法复制”，告诉他们，虽然人生存在诸多不幸，我们最应该做的绝对不是自暴自弃，弱不禁风，而是加倍珍惜这种“稀缺资源”，坚强崛起，笑傲挫折。这种“韧”的态度，才是每个人最应该选择的态度，得到一次实实在在的生命价值的提升。

其二，“遗书教育”让苍白无力的生命教育充满了速效。生命教育的重要性已受到了教育重视，可看看当下的生命教育，绝大多数仍然是“理论化的说教”，或者是枯燥的文字讲解，不能真正引起学生的兴趣，教育效果不理想。而通过“遗书”这种特殊而与众不同的方式进行教育，效果就不一般，因为人们多有这样的感觉，凡是经历过重大的生命威胁或是受病痛威胁的人，多会对生命有更为深刻形象的理解和珍惜，很多看不开的事情都看开了，世界的颜色也明亮很多。这就是所谓的“现实是最好的教材”。所以，“遗书”教育作为一种特殊的教育机会，让孩子“死而复生”，就能让生命教育效果提升很多。

其三，唤醒孩子的内在成长和苏醒。当死亡真正来临的时候，孩子封闭的心门终于打开了，对自我进行实事求是的反思和总结，没有居高临下的武断和逼迫，教育和学生的需要已得到了迅速结合，孩子已经将人生价值提升到了一个自觉自在、积极思考、向上向善的和谐主动状态，忏悔和珍惜意识得到了激活，自私自利和思维狭隘得到了及时调整。死亡虽沉重，却成了思想沟通的桥梁，醍醐灌顶的工具，成了牵引孩子在混沌黑暗中跋涉进步的助手和帮手、朋友和师长，这才是教育最大的成功。（刘克梅）

“遗书作业”是死亡教育的范本

部分学生之所以“难以接受，感觉怪怪的”，原因有二：一、死亡历来是中国民间及传统文化忌讳的话题；二、长期以来，国内传统教育回避死亡，忽视生命教育，学生少见多怪。

然而，人都是要死的，谁也避不开。死亡既然避不开，我们就理应学会正视，教育也不应对其回避。德国教育思想家雅斯贝尔斯认为，“教育的本质就是帮助人自我超越，认识生命的本质，提高生命的品质，追求生命的价值”。换言之，教育的本质即是生命教育。不知死，焉知生？死亡教育可以让人们更好地尊重生命，理解生命，珍惜生命，激发生命，充实生命，更好地活着，它是生命教育的一项重要内容。也正是因为如此，从上世纪六十年代以来，美国、英国、瑞典、日本、澳大利亚、新加坡等国陆续开始竭力倡导并推广生命教育，时至今日，这些国家已经形成了深入多样、比较完善的生命教育体系，取得了卓有成效的教育效果。

遗憾的是，目前国内的死亡教育尚处于起步阶段，更多的教师和家长仍然把教育的重心放在了对孩子智力和知识技能方面的培养，不少人甚至对它闻所未闻，以至于近年来一些学校和个人开展死亡教育时还屡屡引发社会非议。生命教育的缺失、对死亡问题的回避导致不少学生长期以来对于生命和死亡的认识处在肤浅和蒙昧的状态。面对生命历程中的种种困惑，在错误评估下采取自残、自杀等极端处理方式的学生不在少数。

死亡体验有着其他死亡教育形式无法替代的重要作用，只有真正体验过“死亡”，才能真正体悟生命的意义。所以，从这个角度看，给学生留“遗书作业”的江苏科技大学的这位老师无疑是清醒、明智且有勇气的，“遗书作业”也不失为死亡教育的范本之一。除此之外，国内也出现了“棺材之旅”“生前追思会”等死亡教育范本。在青少年自残、自杀率居高不下的严峻形势下，我们期待“直面死亡”能够早点成为我国教育工作者和家长的普遍共识，也期待越来越多的死亡教育范本的出现。（郝迪婧）

在日常生活和学校教育中，成人尽量不让孩子接触“死亡”，主要是防止他们由于目睹死亡或听到死亡而引起焦虑、恐惧和不安。但物极必反，过度的禁忌却使孩子对“死亡”产生了神秘感，甚至会带给他们一些关于死亡的不正确的信息，误认为死是一件轻松、随意的事。在这种背景下，当学校推出让学生模拟写作“遗书”活动时，必然会引发各方的热议与争鸣。

法国思想家蒙田说过：“谁教会人死亡，谁就教会人生活。”印度诗人泰戈尔也说：“教育的目的应当是向人类传送生命的气息。”教育的本质应该是使受教育者能更好地适应社会生活，从而获得心灵与智力更为均衡的全面发展。然而，由于社会竞争的日益加剧，学校教育越来越偏重于知识的传授，普遍缺乏一种人文关怀和价值关怀，以至于学生在成绩之外对自身生命的价值缺乏足够清醒的认识，这也是一些极端事件不时见诸报端的内在原因。如何教育学生懂得善待生命、学会更好地生活，已经成为当代教育所亟须关注与解决的重大课题。从这个意义上，“遗书教育”的探索无疑颇具现实意义。

死亡教育的形式篇5

关键词：幼儿死亡教育；幼儿死亡认知

中图分类号：G610文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）01-0275-02

1.研究缘起

我国著名教育家叶澜认为：教育本应是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。然而审视当今教育，不难发现显然教育早已丢失了它原本的灵魂，堕落为实现某个社会目标的一个可利用的工具。

在简单梳理出教育、生命教育、死亡教育三者之间关系之后，不难发现尽管忌讳死亡，我选择了该研究课题，希望可以引起人们对这一问题的重视和反思。

2.文献综述

台湾地区死亡教育的现状：台湾地区的本土文化被重新定义为生死教育，被作为生命教育的核心内涵受到了高度的重视，在幼儿园也开展了相关死亡教育课程大陆地区发展近况：儿童死亡教育方面有相关理论研究：东北师范大学，辽宁省师范学院的合作的儿童死亡认识的研究；上海华师大幼儿园大胆尝试，儿童情修绪课程"比比和朋友"，首次把生死这种大命题正式引入内地幼稚园课堂。

3.幼儿死亡教育的理念分析

死亡教育与生命教育。教育理论界对生命教育尤为热衷，生命教育的立论基点在于死亡教育与生命的解读，其目的是为了要更好生活，善待生命。死亡教育实质上也正是由死出发而执着于"生"的教育。

幼儿死亡教育的意义。国内外实践表明，在儿童中开展死亡教育的直接意义有（1）防止自杀。（2）使孩子从小就认识到死亡是一种正常的自然现象，消除了死亡的神秘感。

4.南京某地区几所幼儿园死亡教育的现状调查

4.1研究方法：观察法：观察幼儿园各类活动中相关的死亡教育出现的次数及其在幼儿园教育活动中分布的情况。

问卷调查法：了解工作在一线的教师对死亡教育的基本态度和对其发展前景的担忧。

4.2调查结果梳理。笔者对此做了一份调查问卷，以期了解教师对死亡教育的态度，以为幼儿园死亡教育实施过程中可能要面对的隐忧有所了解，具体调查结果分析如下：（问卷发放117份回收103份有效问卷99份）

4.2.1教师对死亡教育的基本态度调查结果。在调查中有75.8%的教师认同死亡教育可以帮助孩子提高生命认识，62.6%的教师认为孩子应该有关于死亡的客观概念，但在是否赞同死亡教育在幼儿园的实施时只有59.6%的教师赞同，而真正开展或尝试去做的只有47.5%。

4.2.2教师选择开展死亡教育方式的调查结果。在针对绘本教学意图的调查中发现43.4%的教师基础过相关死亡题材的儿童绘本并愿意向幼儿介绍或尝试开展相关文学教学活动。

4.2.3教师与幼儿关于死亡话题互动情况的调查结果。在这项调查中发现幼儿对死亡话题好奇关注，曾有72.7%的教师被幼儿问及死亡话题，而其中只有20.9%的教师给予回应，31.9%的教师选择回避，47.2%的教师则表现为不知所措。同时在针对幼儿自发性开展涉及死亡话题游戏时教师态度的调查显示：干预游戏提供指导的教师比例为26.3%而放任不管的为41.4%，干预加以制止的为32.3%。这样的结果尽管让我们看到消极的互动较多，但积极的尝试也并没有停止。

5.分析与建议

5.1幼儿死亡教育实施的途径

5.1.1作为情绪课程引入。不久前华东师范大学引进首个幼儿情绪课程，其中更将生死这种人生大命题引入幼儿园课堂，事实证明，如果孩子由他们信任的人用安全的方式引导，就会帮小朋友缓解不愉快的情绪，还会让他们正确看待死亡而不是一味惧怕。

5.1.2抓住零散存在于幼儿教育中的死亡教育锲机。安全教育中的体现：在一次春游中，中班教师江老师带着幼儿过马路，孩子们在过马路时推推嚷嚷，有幼儿摔倒了，差点撞到汽车，江老师进行了一次安全教育，教育孩子不注意安全，被车撞到是会死的，死掉了之后就再也不会醒过来了，再也看不见爸爸妈妈，暂且不论这位教师处理的是否恰当，但她指出了死亡原因之一（外力导致死亡），死亡的不可逆性，不在具机能性。因而也可以视作死亡教育活动之一。

5.1.3在家庭教育中探讨常见的关于生死话题。家里心爱动物的死亡，或是在路上或电视上看到有人死亡，都可能引起孩子对死亡话题的好奇。5岁的红红，每天都和邻居小朋友华华一起玩耍。华华因为意外车祸离开人世。红红晚上常被噩梦惊醒，他的父母担心极了。最后在医生和心理咨询师的帮助下，红红才恢复正常。经历死亡事件后孩子无法排泄自己对于死亡产生情绪，他们在家庭生活中一其他形式显现，然而却难以得到适宜的帮助引导。

5.2幼儿死亡教育具体策略：

5.2.1直面问题。作为教育者要做好对生与死这一人生重大话题的思考，在遇到死亡事件时不致措手不及，事实上与其避而不谈死亡，让孩子受到伤害，不如引导孩子从正面的角度去了解死亡。

5.2.2借助文学作品。借助文学作品，揭开死亡的神秘面纱，减少触及死亡的焦虑不安。如作者细腻的描写了獾面临的死亡和獾死亡之后的世界。描写了獾死后周围的动物是如何面对獾死亡的事实，如何评价獾的生命。朋友们怀恋獾，想念它曾经热情的生命，他们以相互帮助作为对獾生命的祭奠。獾死后也并没有神话舨的复活，周围的人们依旧幸福的生活。

5.2.3生命叙事法。成人和孩子处于不同的生命阶段，因此，在交流中，成人要真诚的告诉孩子自己曾有的体验，在交流中成人需要了解孩子对问题的现有认识和他的生活经验，从而选择恰当的途径来表达自己对问题的思考。

6.研究反思

反思本次研究，研究对象的特殊性也使得收集资料较为困难，事实上国外的儿童死亡教育发展较为先进，无论是理论还是实践都有重要的借鉴意义，但笔者收集的资料更多的是国内一些现行研究的浅显介绍，缺乏详细系统的国外资料，资料的缺乏使得笔者的理论探究缺乏对质的深度的把握。

在笔者研究此文时，一场前所未有的大灾难突如其来，死亡突袭而来，无数的生命瞬间消失，这是对人们心理和情感的双重考验，而这原本可以是对死亡教育的一次实际验收，然而长久的缺失只让更多的人惶恐无措。现实沉重地压在教育者的肩上，死亡教育的实施刻不容缓！期望如此微薄的尝试能让更多的人关注并愿意投入到死亡教育研究中来，推动幼儿死亡教育的发展。

参考文献

死亡教育的形式篇6

关键词：生死观；青少年；生命教育

一、我国青少年生命教育基本状况

（一）生命教育简述

生命教育是指对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养、生命价值提升，最终使受教育者生命质量充分展现的活动过程。生命教育的宗旨是注重生命质量，凸现生命价值，提升生命境界

[1]。

（二）我国青少年生死教育的匮乏

青少年会面对死亡，青少年也渴望了解死亡，但大多人还是认为凡是涉及到死亡的课题都是消极的、灰暗的，应该让孩子远离这些东西[2]。于是，我国的青少年教育便把死亡课题尘封，把死亡与青少年远远的隔离起来，让他们偏离真相，甚至连教育者自己都不相信真相确实存在，好像是不让青少年接触，不跟他们谈论就可以避免其对死亡的恐惧，就可以消除死亡的负面影响了。正如索甲仁波切在《生死书》中所说的那样：“今日教育否定死亡，认为死亡就是毁灭和失掉一切。换句话说，大多数人不是否定死亡，就是恐惧死亡，连提到死亡都是一种忌讳，甚至相信一谈到死亡就会招来不幸”[3]。

不可否认的是，在青少年的成长过程中，或多或少都会触碰到与死亡相关的事件。如家人离世、同学死亡以及意外和自然灾害造成的群体性死亡事件等，有一些就发生在青少年身边或者自己身上，而有一些则通过媒体等途径非常直观地呈现给青少年。那些现实生活中的真实事件如此地暴露，通常会给青少年带来非常大的心理震撼，让他们对死亡产生了极大困惑、焦虑和恐惧心理。然而无论是学校还是家庭，都缺少甚至缺乏对青少年进行生死教育的意识，那些尊崇生命的口号，没有实际的内容，只能让生命变得贫瘠。家庭和学校既没有给青少年提供足够的机会来进行引导，以缓解这些问题给青少年造成的困惑与恐惧，也没有抓住时机对青少年进行生死教育。青少年对死亡的困惑和焦虑得不到解决，要么憋在心里，产生了严重的心理问题，要么寻求其他解决之道，获得一些被歪曲了的错误的生死认知。

经调查发现，青少年主要是通过自己的思考与探索以及大众传媒获得相关的生死知识。而作为青少年成长的两大主要场所，家庭和学校提供的生死知识竟然只占到了青少年获得生死知识途径的20%[4]。如今，摆在我们面前的现实是：死亡课题因为其特殊性是任何国家和民族的教育都不能回避的。正如江西师范大学的郑晓江教授曾在《穿透死亡》中指出的那样：“一个回避死亡问题的人，永远也不会真正地成熟；一个不能面对死亡问题的民族，永远也不能深刻，自然地就无法真正解决生存的问题。”

[5]

二、佛教生死观

（一）佛教与儒、道教生死观的区别

从三大教的生死观来看，儒家讲究“生死有命，富贵在天”，认为生命有限，但精神可以永存，只要道德学问的修养达到一定境界，并主张有一个外在的、超自然的力量实体来主宰人的命运；道家则提出“生死气化，顺应自然。”认为生、老、死都是自然而然的，死不过是安息，生是气之聚，死便是气之散，同时倡导由一个外在必然产生或依靠自我的修道而达到长生不老[6]。不难看出，儒家和道家都是在告诉人们不畏死亡。不畏死亡纵然是好事，但太过于忽视死亡，这对于现世懵懂地看待死亡的人，特别是青少年，或许会因为迷惘、猜疑以及好奇，反倒助长了其对死亡的一些憧憬。而作为在中国流传范围最广的教法，佛教以其不同于儒、道轮回的生死观，对死亡进行了深入研究和分析，揭示死亡的本质，督促人们在活着的时候思考死亡本身，以更好地反思活着应该做的事情，这似乎要比儒、道的生死观略胜一筹。

（二）佛教对生死的基本观点

佛教认为，人们因为未知的痴愚、盲目的贪爱等无明的缘故，将自己的安全感和生命寄托在生不带来死不带走的物质上，让自己躲在肉体之中备受折磨，无论是身体还是灵魂，而最后多是带着遗憾和悔恨投身到下一痛苦的有形生命轮回中。如果一个人能够洞彻自己的本心，了解安详的死亡会换来真正的解脱，了解真正的解脱是不用再加入痛苦的轮回，尔后在心中和日常生活中培养安详，便能从容地生活下去，最后带着了脱生死的安然投身于永恒的无形生命。这样看来，佛教生死观的着眼点并不是单纯地在于生前或死后，而是在于生命个体的永恒归宿，教导我们为了死得好而活得好，而死得好又是为了轮回被超越，不必不再进入痛苦的人世流转。

佛教有轮回观和超越轮回说。轮回观是告诉人们死亡不是生命的消亡和终止，而是一期生命的暂停和另一期生命的开始，是一种延续。这种延续，首先，放在科学社会主义社会来看，就不能再狭隘地理解为一个人的生命在来生还能继续，而应该看作是几代人不断地传承。其次，一旦重复这一期的无明（痴愚、贪爱、物欲横流等），那又将是几代人痛苦的轮回，所以产生了超越轮回说，即要求人们离开肉体轮回，用这一世优质的生命创造永恒的无形生命――不再轮回到有形生命（肉体）的生死流转之中。至于如何创造，便依赖于这一期如何死去，就是要让人们为了死时的安详，重新思考自己应当如何去活，如何在活着的时候培养安详。

（三）佛教的生死关怀

佛教的生命观不是只谈有形肉体的出生与死亡，还包含无形生命的存有。佛教最关注人的有形生命，致力于人的生命体验与生死关怀，指引人们洞察生命的本质与彻悟人生实相[7]，体会到存有的苦迫纷乱与生死流转，都是身心五蕴和合下的我见与执着，而佛教的最大特色，就是要解脱众生一切存在之苦[8]。

三、佛教生死观对青少年生命教育的启示

佛教立于超越轮回的高度，从死亡的本质出发，对生命的价值进行了深刻的思考与探讨，并提出了如何面对生命、生活、死亡等人生重大问题的科学态度与原则，指出要依赖人类自身的特长：理性、意志力和进取心，才能得以自我解放，最终走出痛苦的轮回。佛教以独特而深邃的生死观为现代人思考和解决生死问题提供了丰富的思想资源，对青少年生命教育具有重要的理论价值和现实意义。

（一）死亡教育能帮助青少年树立正确的生死认知观

佛教主张“缘起说”，认为世间一切造作而生的现象，都处于恒常的流转变化之中，没有湛然常驻、永恒不变的事物存在。人生也一样，荏苒数十年，弹指一挥间，生与死都在不断地变化中，人类要认真看待死亡，明白在生命的发展过程中死是无法逃避的，不必恐慌死亡的到来，把死亡当做生命的总结而非终结，从而为了总结时的圆满更加重视鲜活的生命。

青少年正处在成长的关键时期，虽然具有独立人格，但并不完整，这种不完整就决定了其对于社会现象认识的简单与肤浅，尤其是死亡。曾有学者指出：如果我们的教育不谈死亡是什么，会把事情变得更加糟糕。青少年对死缺乏正确的认知，将会导致其群体中出现越来越多的轻视生命的事件。所以当青少年与死亡信息接触、摩擦甚至碰撞，产生对死亡的好奇和疑惑时，他们所生存的环境就应该适时地辅以死亡教育进行引导，把死亡摊开来放在他们面前而不是尽可能地避讳谈及死亡，坦诚地和青少年谈论并解释死亡以解开他们对死亡的困惑和焦虑，使其明白死亡的真谛、原因和过程以及濒死的感受，能充分了解死亡的真相。

佛教把生死看作一体，死只是另一期生的开始，是一面镜子，它反映着生命的整体意义。而在周围死亡事件不断增多的同时，我们不能忽视这样一个问题：年轻人接受各种各样的教育，却对于了解生命整体意义及与生存相关的主题茫然无知，导致了不少人特别是青少年轻视死亡的态度――认为每个人都会死，死不是什么大不了的事，我死了也不会有什么问题[9]。更有甚者，把死亡当做一种炫耀。这些，都是源自于社会大环境潜移默化的感染，需要我们的教育发挥其导向作用，通过对死亡真相的剖析与答疑，透过他人的死亡来评述其一生，从中引申出生命的意义在于生命的有限性，而生命的质量决定着死亡的重量，所以当我们活着的时候，就必须熟悉生命及其意义――每一个生命的出现都不是偶然，我们活着是为了探索生与死。正如宗萨钦哲仁波切在《中阴教法》中所表达的观点，如果我们所了解的心，只是我们死亡时消散的心，我们就会对死后的事情一无所知，也无法了解比心性（历经净化后的心）更深的实相所呈现的新面向。

在这样的教育下，青少年既知生又知死，两相结合，使其获得正确的生死认知观，可以消除青少年对他人及自身死亡的恐惧，引导他们反思自己的生命应当如何继续，使他们正确认识并恰当处理身边发生的生死事件，在生死离别之际建立合理的情感模式。

（二）佛教生死观有助于青少年树立正确的生死价值观

改革开放以来，我国经济文化快速发展，各种各样的精神文化和物质文明遍布祖国大地，众多社会现象如雨后春笋般涌现，正处于价值观形成关键阶段的青少年，性格和自身想法很容易受到外界影响。由于居民家庭环境的改善和独生子女的教育误区，青少年在成长过程中物质条件丰富而精神食粮匮乏，致使不少孩子生活空虚、角色混乱，精神无处寄托，面对诱惑无从辨识，从而导致部分青少年沉迷于暴力网游和虚拟世界，并在其中迷失了自我。而将佛教生死观注入生命教育，能帮助青少年树立正确的生命价值观。

首先，佛家倡vf导“置一切忧喜于心外者，得大自在”的淡泊态度，这有利于在当前浮躁的社会中给青少年漂浮的心灵注上一针镇定剂。佛教认为有形色身（肉体）有生死，但是无形生命是永恒的，就是说肉体存在于这一世的时间流转中，一切都在改变，而我们所执着的东西，本质是执着不了的。一方面，荣华富贵与享乐拥有不过是过眼烟云，青少年在物欲横流的社会不应当过于追求眼花缭乱的物质和因爱生恨的情感，若是迷惑在虚假的暴力、希望与梦想中，只会让自己更痛苦。另一方面，要求教育要引导青少年科学认识并尊重自然、社会和人生发展变化的客观规律，学会珍爱仁慈，顺其自然，以平和的心态对人，以不极端的心态对事，以淡泊的心态对待利益，不以物喜，不以己悲。

其次，佛教作为最关怀人体生命的宗教，以其独特的生命智慧和慈悲的临终关怀，给青少年生命教育以爱的启示。在青少年当中，大多数人与死亡没有直接接触，这就需要社会教育结合日常生活中出现的死里逃生事件，利用濒死经验强调对别人的关怀，进一步突出要以慈悲之心对待众人与自身，让青少年发自肺腑地肯定爱的重要性，自觉降低追求物质的兴趣，更加相信生命的精神层面和精神意义。

（三）引入佛教生死观有助于培养青少年的生命责任意识

如今不少家庭都是三代甚至四代同堂，隔代教育的家庭充满溺爱，在这样的环境中成长起来的青少年习惯了优越，心理变得极为脆弱，经不起挫折和打击，学习负担的加重和父母的期望更是让青少年们不堪重负。精神生活的贫瘠和对生命的不负责任，让青少年产生焦虑和绝望的情绪，把死亡当儿戏，对于死亡感到绝望和陶醉，更有甚者相信死亡是美丽的事，也是对于生活压迫的解脱，而后走上绝路。

佛教不追求生死，也不反对生死，而是要以有形的生命去论证无限的生命[10]，重点在于将永恒独立于有形肉身之外。这里说的永恒是无形生命，而我们正是需要对有形肉身的改变才能获得无形生命的永恒，中间就隐含了对生命的责任意识，唯有对生命负责，才能够追求永恒。大多数青少年涉世不深，对生命的认识主要来源于社会教育，这就需要社会教育对生命的责任意识予以足够的重视。有学者认为，接近死亡可以带来真正的觉醒和生命观的改变。而在没有直接的死亡触碰情况下，我们又如何通过教育帮助青少年树立正确的生命观呢？在网上流传着这样一个故事：有个人在一条街道上行走，人行道上有一个深洞，他掉了进去。

在洞里他迷失了，绝望了。但他想的却是这不是自己的错，然后费了好大的劲才爬出来。第二次他走上同一条街遇到同一个深洞，他假装没看到，然后又掉了进去。他简直不敢相信居然会掉在同样的地方。但他思索的依然是这不是自己的错，又花了很长的时间才爬出来。第三次遇到这个洞时，他看到它在那儿，但还是掉了进去。他已经把这当成一种习惯。这一次他的眼睛张开着，他知道自己在哪里，也开始明白是自己错了，然后他立刻爬了出来。第四次相遇深洞，他绕道而过。而第五次时，他终于选择了另一条街行走。故事中的人，在无数次掉落之后反省，先是避免掉落深洞，然后改变道路，这显然是培养责任意识的过程。而社会教育便可以将青少年生活中的死亡事件融入生命教育，引导青少年对死亡进行反思。反思死亡，是为了让青少年自身对死亡形成概念，懂得生命是多么脆弱，知道生命有多可贵，并在内心深处做出真正的改变，学会如何避免人行道上的洞，又如何走上另一条街。只有这样，才能使青少年真正睁开眼睛，认清应当如何对生命负责。

综上，佛教生死观让我们在对青少年进行生命教育的过程中，要关注精神生命的状态和质量，打破对生命外相的执着与死亡的恐惧，分析生命流转的规律与周期性的特征，相信生命本性的清净，提升生命品质，追求一种轻松而自在、洒脱而尊严、快乐而清净的生命状态[11]。

[参考文献]

[1]李厚刚.老子之生命观及其对大学生生命教育的启示[J].社科纵横.2010（03）：157.

[2][4]牛国兴.我国青少年生死教育研究[D].河南：河南师范大学，2011.

[3][9]索甲仁波切.生死书[M].北京：中国社会科学出版社，1999：前言.

[5]郑晓江.穿透死亡[M].南昌：江西教育出版社，2000：173.

[6]李统亚.走出痛苦的轮回――论佛教生死观[J].黑龙江史志.2009（14）：93.

[7]郑晓江.宗教生死书[M].台北：华成图书出版公司，2004：44.

[8]印顺.佛法概论[M].台北：正闻出版社，1992：81.

[10]郑志明.佛教生死学[M].北京：中央编译出版社，2008：6.