生命意义的含义篇1

内容提要：劳动有没有价值，说明劳动的价值有没有同义反复的问题？这是一个大问题，这个问题不解决很多其他问题也都无法得到解决。本文认为，在社会主义市场经济中劳动是具有价值的；说明劳动的价值既有同义反复的问题，又没有同义反复的问题，用古典经济学家提出的非科学的价值决定理论说明劳动的价值就会导致同义反复的问题，但是一旦我们用马克思创立的科学的价值决定理论说明劳动的价值就没有同义反复的问题了。

关键词：劳动的价值同义反复基本常识真理谬误

我曾在《社会科学评论》2007年第1期发表《从局部所有制出发不可能说明分配问题》一文，其中谈到了劳动的价值，并以此为基础说明了按劳分配等问题。对此，孙宗伟先生却不以为然，他在《社会科学评论》2007年第4期发表《质疑“市场经济是按劳分配的前提条件”——与关柏春先生商榷》一文，认为劳动没有价值，说明劳动的价值会导致同义反复的问题，并向我提出了若干商榷意见。那么，劳动到底有没有价值，说明劳动的价值到底有没有同义反复的问题？这是一个大问题。在深化认识劳动和劳动价值论的讨论过程中很多时候都遇到了这个问题，但是至今仍然没能解决这个问题，也许正是由于这个原因而使深化认识劳动和劳动价值论这个讨论搁浅了。现在看来，这是绕不过去的问题，也是必须解决的问题，这个问题不解决很多其他问题也都无法得到解决。现在我们就探讨这些问题并回答孙宗伟先生提出的疑问，同时期望和学术界同仁共同探讨。

一、说明劳动的价值并没有同义反复的问题

孙宗伟先生为了质疑劳动价值的说法而引证了马克思的一段话，他引证的马克思的那段话是这样说的，“一个十二小时工作日的价值是由什么决定的呢？是由十二小时工作日中包含的12个劳动小时决定的；这是无谓的同义反复。”①他引证这段话的意思是要说明，由“12个劳动小时”决定“十二小时工作日”的价值是同义反复。孙宗伟先生模仿了马克思，他的用意和马克思的用意也有点相似，但是实际上他却完全误解了马克思，或者说他对问题的理解还相当肤浅。在这里我们提出三个问题：（一）我们都知道，马克思创造性地证明了劳动的二重性，他说明个人劳动是具体劳动与抽象劳动的统一，同时它们之间又具有矛盾性。很显然，孙宗伟先生这里所引的“十二小时工作日”指的是个人劳动的具体劳动时间，而“12个劳动小时”指的则是决定价值的劳动时间，也就是个人劳动当中包含的社会必要劳动时间，前者通过直接观察就能知道，后者则是无法观察得到的。②这里的问题是，某一劳动者“十二小时工作日”当中包含的决定价值的社会必要劳动时间是无法直接知道的，你怎么能够肯定就是12小时呢？（二）那么，现实生活中能否有这样的情况呢，某一劳动者“十二小时工作日”当中包含的决定价值的劳动时间恰好就是“12个劳动小时”，分秒不差，“12”和“十二”恰好相等，这该是多大的偶然性啊，这样的事情仅仅在逻辑的可能上才是存在的，现实世界哪有这样的事情啊？（三）即使象孙宗伟先生“假定”的那样，“有一个劳动者”，“他的12小时劳动的价值由他的12小时劳动决定”，“这难道不是同义反复吗？”我们的回答是，这也没有同义反复的问题。同义反复问题的实质是由劳动本身说明它自己的价值，自己说明自己。但是，在现实中劳动已经作为交换的对象（这说明个人劳动已经和社会发生了交换关系），已经取得了价值形式，即个人劳动=货币工资，这时候决定价值的既不是等式左端的个人劳动（不是它自己），也不是等式右端的货币工资，而是“第三种东西”。③看看吧，当我们通过价值形式的分析从而科学地说明劳动的价值时哪里还有什么同义反复的问题呢？下面我们将会逐一做出进一步具体的说明。

我们都知道，“社会必要劳动时间是在现有的社会正常的生产条件下，在社会平均的劳动熟练程度和劳动强度下制造某种使用价值所需要的劳动时间。”④很显然，这是一个社会平均数，是由生产条件、劳动熟练程度和劳动强度等多种因素所决定的，这些因素又会随时变动，总之这是一个动态数据。而作为每个个别的劳动者，一个特殊的个体，他占有的生产条件，他的劳动的熟练程度和强度都具有某种特殊性，他的这些因素决定了他的个人劳动当中的社会必要劳动的含量或者高于社会平均数，或者低于社会平均数，你说某一劳动者十二小时工作日当中包含的社会必要劳动时间恰好就是12小时，分秒不差，恰好相等，那该是多大的偶然性啊，世间哪有这样巧合的例子呢？一般的劳动者，他的十二小时工作日当中包含的社会必要劳动时间或者会多一些，或者会少一些，恰好等于12小时的情况是找不到的。比如我的小弟，现在是学徒工，他刚上岗不久，手艺还不娴熟，甚至有些笨拙，他每个工作日生产的工件有限，有时不仅不能生产出成品，甚至还会生产出费品，结果不仅不能创造价值，甚至还会造成损失浪费。他的八小时工作日（现在我们都实行八小时工作制了，所以我们就以八个劳动小时为一个工作日吧）当中包含的社会必要劳动时间可能是4小时、2小时，或更少。我的二弟算是出徒了，但是手艺也不算太精湛，他的八小时工作日当中包含的社会必要劳动时间可能是7小时、6小时或更少。我比我的两个弟弟或许要强一些，毕竟多熬了几年嘛，但也强不了多少，八小时工作日当中包含的社会必要劳动时间可能接近于8小时，或者说相当接近于8小时，如果做一点乐观的估计也许还能比8小时略微多出一点点。但是，孙宗伟先生就不同了，他是知识分子，是复杂劳动者，他的八小时工作日当中包含的社会必要劳动时间可能是16小时、32小时或更多一些。当然，还有比孙宗伟先生更强的，比如袁隆平先生，那就大不相同了，他作为杂交水稻之父为社会做出了极大的贡献，他的八小时工作日当中包含的社会必要劳动时间可能是64小时、128小时或更多，他可能相当于一个普通劳动者的成百上千倍（在这里，我们采用了简单化的叙述方法，是从劳动的复杂程度或熟练程度这些单项指标出发说明问题的。实际上，八小时工作日当中包含的社会必要劳动时间多些还是少些，这是由多种因素所决定的，是相当复杂的。我们只是为了叙述的简便才这样做的，实际情况远比我们叙述的要复杂得多）。总之，作为一个普通劳动者，他的八小时工作日当中包含的社会必要劳动时间或者多于8小时，或者少于8小时，分秒不差，恰好等于8小时的情况也可能有，但那是极其偶然的（在科学上可以看作零），它仅仅在逻辑的可能性上是存在的，而在现实世界是不存在的。

尤其应当指出的是，上面表示社会必要劳动时间的那些数据都是我们想象出来的，实际上究竟是多少是无法直接知道的，甚至连创立了劳动二重性理论，从而创立了科学劳动价值论的马克思都说不知道了，你孙宗伟先生怎么能够肯定十二小时工作日当中包含的决定价值的社会必要劳动时间就是12小时呢，难道你比马克思还高明？你是掐算出来的，还是想象出来的？

当然，孙宗伟先生说了，“我们假定有一个劳动者恰好使用的是社会正常的生产条件，具有社会平均的劳动熟练程度和劳动强度，那么这个劳动者的劳动的价值由什么来决定呢？他的12小时劳动的价值是由他的12小时劳动决定吗？这难道不是同义反复吗？”（应当指出，我们对于“12”这个时间一直是用两种文字表示的，有时用中文，即“十二”，有时用阿拉伯文，即“12”，《资本论》（中文版）原文就是这样叙述的。用不同种文字表示这相同的数量，这是有其特殊含义的。但是，孙宗伟先生却是用同一种文字——阿拉伯文字表示的，他在照抄《资本论》原文时还能遵照原文，使用两种文字，但是一旦他自己说明问题时就用一种文字了。我现在想问他一句，你知不知道这种区别的含义？）我们要说的是，即使某一劳动者劳动的生产条件、熟练程度和强度恰好相当于社会的平均数，说明它的价值也没有同义反复的问题。你要知道，我们是“从表现每个交换价值的等式的分析中引出了价值”的，⑤个人劳动=货币工资，在这里决定价值的既不是等式左端的个人劳动，也不是等式右端的货币工作，而是“第三种东西”！这里的关键在于个人劳动已经采取了价值形式，这说明它已经和社会发生了交换关系，这时候个人劳动的价值就不是由它自己说明的了。同义反复问题的要害是自己说明自己，但是这里已经没有这样的问题了，这样说明劳动的价值哪里还有什么同义反复的问题呢？

决定价值的劳动时间是社会必要劳动时间，但是决定某一劳动者八小时工作日的价值的社会必要劳动时间是无法直接知道的。不过，在逻辑的可能性上我们可以这样说，就某一劳动者而言，他的八小时工作日当中包含的社会必要劳动时间可能是16小时、32小时或更多一些；也可能是4小时、2小时或更少一些。八小时工作日当中包含的社会必要劳动时间究竟是多少，这是因人、因条件而异的，有的劳动者占有的生产条件好一些，劳动的复杂程度高一些，劳动的强度大一些，那么他的单位时间内的个人劳动当中包含的社会必要劳动时间就会多一些，反之就会少一些。总而言之，这是一个大于8小时或小于8小时的数量。那么，决定八小时工作日的价值的劳动时间有没有可能恰好就是8个劳动小时呢？有，从逻辑上说这种可能性是有的，分秒不差，恰好就是8小时，但这该是多大的偶然性啊！这种情况只有在逻辑的可能性上是存在的，而在现实世界是不存在的。在现实世界中，即使有这种情况那也是极其偶然的，在科学上可以看作零。我们相信，在现实世界中恰好就是8小时的例子是没有的，你孙宗伟先生说有，那也只是一种“假定”而已，在现实世界中你能找出一个这样的例子吗？

二、同义反复的问题并非提问者的意思

但是，孙宗伟先生接下来就会问我们了，马克思不是提出了同义反复的责难吗？是的，马克思确实提出了这个问题。但是，这是令人难以置信的！试想一下，提出一个现实中并不存在的问题，把无说成有，马克思能犯这样低级的错误吗？我们相信，马克思提出这样的问题肯定是事出有因的。那么，同义反复的问题到底是怎么回事，马克思是怎么提出来的，提出这个问题的目的又是什么？这一连串问题就象谜一样，极具诱惑力，对于偏爱科学的人们来说都想揭穿它。但是，你要知道，同义反复问题是在1820—1830年间经济学界展开的那场著名的论战中提出来的，庸俗经济学家向古典经济学家提出了这个问题，然而古典经济学家们都无法做出回答，从此以后古典经济学就陷入危机了，经济学就开始庸俗化了；就是这样一个问题，一直搁置到现在，没有人做过透彻的研究，甚至都没有人怀疑过。它今天又被重新提起了，而且使那么多人着迷，这使它具有了几分神秘的色彩。可以想象，解决这样的问题肯定富有挑战性，但是这个问题是绕不过去的，是必须解决的。我感到，这是一个谜，揭开谜底的过程就象险峰探秘一样，必然会有艰难险阻，但也会有愉悦快乐，那将是非常有趣的。

孙宗伟先生为了否证劳动的价值的说法而引证了马克思的那段话，现在我们暂时不管那段话到底是谁说的，也不管它是谁的意思，也不管它成立不成立，我们首先要弄清楚这样一个问题，即马克思能够这样提出问题吗？这里的问题是，决定“十二小时工作日的价值”的劳动时间是12小时吗，能够直接知道吗？很显然，这里所说的“十二小时工作日”指的是作为交换对象的个人劳动的具体劳动时间，“12个劳动小时”指的则是个人劳动当中包含的决定价值的劳动时间。马克思曾经非常清楚地说明，我们直观所见的都是具体劳动，具体劳动时间也能直接知道，但是决定价值的劳动时间则是社会必要劳动时间，而社会必要劳动时间无法直接知道，也就是说决定十二小时工作日的价值的劳动时间究竟是多少，这是无法直接知道的。既然是这样，马克思怎么能够肯定决定十二小时工作日价值的社会必要劳动时间就是12小时呢？很显然，马克思是不能肯定十二小时工作日当中包含的社会必要劳动时间就是12小时的，提出这样的问题绝非马克思的本意。那么，马克思为什么会提出这样的问题呢，这个问题又是怎么提出来的呢？

这个问题最初是由赛•贝利提出来的，马克思不过是模仿了他而已。

同义反复的问题最初是由庸俗经济学家赛•贝利提出来的。⑥那么，赛•贝利是怎么提出这个问题的呢，提出这个问题的目的是什么呢？这些都是很值得研究的问题。古典经济学家认为，商品的价值是由其中包含的劳动决定的，同时又认为劳动也是商品，这是古典经济学家坚持的两个基本命题。应当指出，在古典经济学家的两个命题当中，前一个是正确的，即商品的价值由其中包含的劳动决定的命题是正确的，但还不是科学的，因为他们仅仅知道劳动创造价值，但却不知道什么劳动创造价值；后一个则是错误的，即劳动是商品的命题是错误的，因为它不符合资本主义社会的现实。有些庸俗经济学家是反对商品的价值由其中包含的劳动决定这一命题的，因为他们意识到了这一命题当中包含着危及资本主义制度的一个革命性结论，即劳动是商品价值的唯一源泉，一切具有价值的财富都理应为劳动者所有。⑦所以，他们就对古典经济学家提出了责难。比如赛•贝利就说:“李嘉图相当机智地避开了一个困难，这个困难乍看起来似乎会他的关于价值取决于生产中所使用的劳动量的理论。如果严格地坚持这个原则，就会得出结论说，劳动的价值取决于劳动的生产中所使用的劳动量。这显然是荒谬的。”⑧应当肯定，赛•贝利提出责难是从古典经济学家的前提出发的，所以他的责难是符合反驳的逻辑的。但是，他提出责难时所使用的前提却不是他所要坚持的。他采用的是归谬反驳法，即从论敌的前提出发推论出荒谬的结论，从而批驳论敌的前提或结论。这里的要害问题在于，他进行推论时使用的前提和结论并不是他自己的意思，而是他的论敌的意思。但是，对于这一点，孙宗伟先生却完全给理解反了。归谬反驳法本来是很普通的反驳方法，其中的含义大家也都清楚，但是对于孙宗伟先生来说似乎还需要做一点说明。我举一个有趣的例子来说明吧。很早以前，楚国有个卖矛和盾的人，他先夸耀他的盾说：“我的盾坚固无比，没有一个东西刺得破啊。”之后又夸耀他的矛说：“我的矛锋利无比，没有一个东西刺不破啊。”有人反问道：“用你的矛刺你的盾，结果会如何呢？”那个人张口结舌，回答不上来了。什么都刺不破的盾和什么东西都刺得破的矛恰好相矛盾，不可能同时存在。那么，“我的盾坚固无比”和“我的矛锋利无比”是谁的意思？到底是“卖矛和盾”的人的意思，还是那个“反问”的人的意思呢？很显然，它是“卖矛和盾”的人的意思，而不是“反问”的人的意思。但是，在孙宗伟先生那里，那个意思却被说成“反问”的人的意思了，他把由“12个劳动小时决定”“十二小时工作日的价值”说成马克思的意思不就说明了这一点吗？

应当指出，在古典经济学家坚持的两个命题当中，有一个是正确的，另一个则是错误的。然而，赛•贝利提出责难反对的是古典经济学家的正确的命题，而不是错误的命题，这是我们所应注意的。

赛•贝利是反对劳动价值论的，因为他敏感地意识到了如果坚持劳动价值论就会得出危及资本主义制度的一个革命性结论。所以，他就向古典经济学家提出了同义反复这个责难。但是，他提出责难不过是为了批驳古典经济学家的劳动价值论而已，他只是为了批驳古典经济学家的劳动价值论才从他们的逻辑前提出发的，他使用的那个前提并不是他自己的意思。从劳动决定价值这个前提出发说明劳动的价值难免会导致同义反复的问题，但这绝非赛•贝利的本意。

通过上面的分析可以看出，同义反复的问题不是赛•贝利的本意，但也不是马克思的本意，马克思提出同义反复的问题不过是模仿了赛•贝利而已。

但是，孙宗伟先生就会反问我们了，马克思不也提出过同义反复的责难吗？是的，马克思确实提出过这样的责难。但是，马克思提出这个责难之后紧接着就在页下做了一个注释，说明前人就曾提出过这样的责难，说明他是从庸俗经济学家赛•贝利那里引用过来的。⑨但是，孙宗伟先生还会问我们，既然同义反复这个问题并不是马克思的意思，尤其那是庸俗经济学家的说法，他怎么还能引用呢？这就涉及到马克思的引证方法问题了。上面我们已经说明，同义反复的问题最初是由庸俗经济学家提出来的，庸俗经济学家提出问题所要批判的是古典经济学家的正确观点，但是对于批判错误的观点也是有效的（两个命题自相矛盾，可能一个命题有问题，也可能两个命题都有问题）。因此，马克思就引证了这段话。马克思做这样一个注释只是要说明前人就曾提出过这样的问题，而且有效地批驳了论敌的论点，对于自己批驳论敌的论点也是有用的，至于这个问题是否成立，那就是另外一回事了。关于马克思的这种引证方法，恩格斯曾经一再做过说明。他说道，“在单纯叙述和描写事实的地方，引文（例如引用英国蓝皮书）自然是作为简单的例证。而在引证其他经济学家的理论观点的地方，情况就不同了。这种引证只是为了确定：一种在发展过程中产生的经济思想，是什么地方、什么时候、什么人第一次明确地提出的。这里考虑的只是，所提到的经济见解在科学史上是有意义的，能够多少恰当地从理论上表现当时的经济状况。至于这种见解从作者的观点来看是否还有绝对的或相对的意义，或者完全成为历史上的东西，那是毫无关系的。”⑩只要前人曾经提出过，而且能够批判错误的观点，马克思就会拿来引用，马克思实际上也就是这么做的。

需要指出，马克思提出责难反对的是古典经济学家的错误的命题，而不是正确的命题，这与赛•贝利提出的责难是根本不同的，这是我们所应注意的。

三、同义反复的问题是存在的，它的意思是古典经济学家的

这个问题的本意不是马克思的，也不是赛•贝利的，那会是谁的呢？这个意思是古典经济学家的。

古典经济学家认为，商品的价值是由其中包含的劳动决定的，同时又认为劳动也是商品，这是古典经济学家坚持的两个基本命题。需要指出，在古典经济学家的两个命题当中，劳动是商品的命题是错误的，因为它不符合资本主义社会的现实；商品的价值由其中包含的劳动决定的命题是正确的，但还不是科学的——他们仅仅知道商品的价值由其中包含的劳动决定，但却不知道由什么劳动决定，他们不懂得劳动的二重性。在他们那里，决定价值的劳动和作为交换对象的劳动是同一的，决定价值的劳动时间和作为交换对象的个人劳动的具体劳动时间是同一的，从他们的价值决定理论出发说明劳动的价值，就要导致劳动的价值由劳动决定，由劳动本身来决定它自己的价值，这显然是同义反复。古典经济学家的价值决定理论是非科学的，按照他们的逻辑说明劳动的价值是难免要导致同义反复问题的，或者从逻辑上说，他们的理论当中无法避免同义反复的问题。古典经济学家坚持的两个命题之间存在着矛盾，赛•贝利就是从这两个命题出发来提出责难的，马克思基本上模仿了赛•贝利的责难，他们的责难都是符合反驳的逻辑的。对于他们的责难，古典经济学家当然是无法做出回答的。当然，这里的问题不在于他们的价值决定理论是错误的，而在于他们的价值决定理论是非科学的，从这种非科学的价值决定理论出发说明劳动的价值是难免要导致同义反复的问题的。同义反复的意思不是马克思的，也不是赛•贝利的，而是古典经济学家的，所以提出同义反复的责难只有在反对古典经济学家时才是有意义的。我们是用劳动二重性理论说明劳动的价值的，这里已经没有同义反复的问题了，那么孙宗伟先生反对我们还有意义吗？

四、综合上述两点：说明劳动的价值既有同义反复的问题，又没有同义反复的问题

上述分析说明，赛•贝利和马克思向古典经济学家提出责难都是有道理的，从古典经济学家的前提出发说明劳动的价值确实会导致同义反复的问题（所以，简单地否定同义反复问题是不正确的）；同时，同义反复的问题又是不存在的。我们的结论是：在社会主义市场经济中劳动是具有价值的，说明劳动的价值既有同义反复的问题，又没有同义反复的问题，用古典经济学家提出的非科学的价值决定理论说明劳动的价值就会导致同义反复的问题，但是一旦我们用马克思创立的科学的价值决定理论说明劳动的价值就没有同义反复的问题了。

说到这里我想起了金银盾的故事。这个故事说，古代有个武士手持盾牌给两个将军看，右面的将军说这是一个金盾，左面的将军说这是一个银盾。双方各持已见，争持不下。当持盾者把盾牌翻转过来给两个人看时，双方才恍然大悟，原来这个盾牌的两面不同，一面是金的，一面是银的，于是都悔恨自己只看到一面就下结论，结果造成片面执拗的笑话。现在看来，同义反复也是这样一个问题，从一个方面出发说存在同义反复的问题，或者从另一方面出发说不存在同义反复的问题都是片面的；只有从两个方面出发说明既有同义反复的问题，又没有同义反复的问题，才算获得了全面的认识。

五、看看马克思将会做出怎样的说明吧

确实，马克思在资本主义社会对于劳动价值的说法提出了责难，但是在社会主义市场经济中他还会提出这样的责难吗？不能。我们相信，如果马克思仍然健在的话，他不仅不会提出责难，而且还会根据社会主义社会的新的现实对劳动的价值做出合乎逻辑的说明。那么，马克思将会做出怎样的说明呢？我们遵循他的理论逻辑，对于劳动的价值做出下面的说明。

在社会主义市场经济中，劳动者付出个人劳动，企业支付货币工资，这已经成为普遍的现实，这说明劳动已经作为交换的对象，而且采取了价值形式。在这里，作为交换对象的是个人劳动，作为交换媒介的是货币工资。所以，劳动的价值形式是：个人劳动＝货币工资。在生产过程中，各个劳动者付出的个人劳动都是某种具体形式的劳动，比如在建筑行业，作为交换对象的个人劳动就是木匠的劳动、瓦匠的劳动、技术员的劳动、总工程师的劳动，等等。我们现在实行的是八小时工作制，即每个劳动者每天的劳动时间都是八小时。但是，因为各个劳动者的劳动复杂程度是不同的，所以表现为货币工资时也是互不相同的。比如说，赵木匠的八小时个人劳动等于6元钱，钱瓦匠的八小时个人劳动等于6元钱，孙技术员的八小时个人劳动等于8元钱，李总工程师的八小时个人劳动等于12元钱（尽管现实中的工资差别与劳动差别还远不成比例，但是差别还是有的），等等，某个劳动者的八小时个人劳动等于x元钱。他们的劳动的具体形式是互不相同的，但是它们却都能够同货币工资相交换，这说明它们当中包含了某种等同的东西，货币工资不过是这种等同的东西的表现形式。那么，它们当中包含的那种等同的东西是什么呢？如果我们抛开劳动的各种具体形式，那么它们就不再是木匠的劳动，就不再是瓦匠的劳动，各种劳动的具体形式就都消失了，从而就化为等同的一般的人类劳动，即抽象劳动。正因为它们都包含了抽象劳动，所以它们才会具有等同性。通过上面的分析我们发现作为交换对象的个人劳动具有这样的性质：从一方面看，个人劳动是某种具体形式的劳动，因而各个劳动者之间的个人劳动是互不相同的；从另一方面看，个人劳动都包含了没有差别的抽象劳动，因而各个劳动者的个人劳动又具有等同性。简要地说，个人劳动具有二重性，是具体劳动与抽象劳动的统一。当然，我们不仅仅是因为个人劳动具有二重性就说劳动是具有价值的。如果个人劳动是直接满足自己的需要的，那它就没有价值；如果是无偿提供给他人的，那它也没有价值。我们是从劳动已经作为交换的对象而且采取了价值形式这种社会现实出发才得出劳动具有价值这种结论的。这里的抽象劳动的单纯凝结就是价值，劳动的价值！

那么，个人劳动的价值是由什么决定的呢？个人劳动具有二重性，是具体劳动与抽象劳动的统一。个人劳动的价值与其中的具体劳动无关，个人劳动的价值是由其中包含的抽象劳动决定的。抽象劳动包含在个人劳动当中，但它是不同于个人劳动的另一种东西。赵木匠的八小时个人劳动和6元钱相等，这表示它们二者包含了某种等量的共同的东西，“因而这二者都等于第三种东西”。⑾在这里，个人劳动当中包含着抽象劳动，货币（工资）则代表了一定量抽象劳动。

所以，它们就具有了等同性。这里的一定量的货币工资只是价值符号，是外在的价值尺度，它并不决定价值。价值当中不包含具体劳动的因子，价值是由抽象劳动创造的，而个人劳动则具有二重性，所以它也不能决定价值；价值的本质是一种关系，由个人劳动来决定它本身的价值也不是价值决定关系。决定价值的是货币工资所代表的和个人劳动当中包含的抽象劳动，这既不是等式左端的个人劳动，也不是等式右端的货币工资，而是“第三种东西”。

某个劳动者的八小时个人劳动和x元钱相等，这表示个人劳动取得了价值形式。但是，“商品的等价形式不包含价值的量的规定”，⑿价值形式只是相对地表现了个人劳动的价值。个人劳动的价值决定于其中包含的社会必要劳动时间。社会必要劳动时间是一个社会平均数，而各个劳动者的生产条件则各不相同，劳动的熟练程度和强度也各不相同；各种劳动在交换过程中都要按照不同的比例化为当作它们的计量单位的简均劳动，而“各种劳动化为当作它们的计量单位的简单劳动的不同比例，是在生产者背后由社会过程决定的”。⒀所以，就某一劳动者而言，他的八小时个人劳动当中包含的社会必要劳动时间是多少，这是无法直接知道的。实际上，某个劳动者八小时个人劳动当中包含的社会必要劳动时间可能是4小时、2小时或更少，可能是16小时、32小时或更多，等等，也可能恰好就是8小时，但这种情况是极其偶然的，在科学上可以看作零。他的八小时个人劳动当中包含的社会必要劳动时间究竟是多少，这取决于该劳动者付出的劳动的复杂程度（简单化的说法），劳动的复杂程度高，其中包含的社会必要劳动时间就多，反之就少。在相同的劳动时间内，劳动者之间的工资数量不同，其原因就在于他们的劳动复杂程度是不同的，“少量的复杂劳动等于多量的简单劳动。”⒁

看看吧，当我们按照马克思的逻辑说明劳动的价值时，哪里还有什么同义反复的问题呢？

六、关于劳动的价值与剩余价值相矛盾的问题

孙宗伟先生向我提出质疑，他的意思是说劳动的价值的说法与剩余价值范畴相矛盾，劳动有价值意味着劳动者得到了自己的全部劳动，如果是这样剩余价值将从何产生呢？或者说，如果承认劳动有价值，那将如何解释剩余价值呢？

其实，这个问题是马克思提出来的，⒂孙宗伟先生不过是模仿了马克思而已。但是，现在的问题在于，马克思在资本主义社会提出这样的问题是有道理的，你孙宗伟先生在社会主义社会还是这样提出问题有什么道理呢？在资本主义社会，劳动者付出劳动之后仅仅得到了劳动力价值，而剩余价值则被资本家无偿占有了，他没有得到自己的全部劳动。但是，社会主义社会的情况就不同了。在社会主义社会，劳动者付出劳动之后，一方面得到了货币工资，一方面又以主人的身份占有了社会“扣除”的部分，也就是说劳动者付出劳动之后又得到了自己的全部劳动。对于这一点，马克思曾经做过清楚的说明，这里是等量劳动相交换的关系，这其中就包含了社会做一部分“扣除”的意思，马克思并没有把社会“扣除”和等量劳动相交换当作矛盾来看待，恰好相反，他所说的等量劳动相交换就是以社会做一部分“扣除”为前提的。⒃在资本主义社会，劳动价值的说法与剩余价值范畴相矛盾，如果说劳动有价值就等于说劳动者得到了自己的全部劳动，因而就无法解释剩余价值了，所以主张劳动没有价值是有道理的；但是，在社会主义社会劳动者付出劳动之后又得到了自己的全部劳动，剩余价值范畴已经不覆存在了，这时候还说劳动没有价值有什么道理呢？

在孙宗伟先生看来，因为有了剩余价值，劳动者就不可能得到自己的全部劳动，所以劳动就不能作为商品，也就没有价值，但是他却没有想一想，如果劳动者得到了自己的全部劳动从而剩余价值不覆存在了，这时候劳动还不能作为商品，还不能有价值吗？

孙宗伟先生认为，私营和三资企业存在剥削，存在剩余价值，所以说劳动是商品，劳动有价值是不正确的。我不赞同这种观点，我认为对于社会主义条件下的私营、三资企业的问题不能简单化，社会主义市场经济中的私营和三资企业没有剥削。当然，说明这一点是很复杂的，对于这一点笔者曾在《关于“剥削问题的理性思考”的几点思考》一文当中做过比较详细的说明，⒄所以这里就不再重复了。

七、不要冤枉了斯密

孙宗伟先生说，“认为劳动具有价值的观点，不是关先生的发明，斯密早就提出来了。”孙宗伟先生的说法没有错，但是这里有两个问题他还没有搞清楚：一、斯密的观点是正确的，还是错误的？二、斯密虽然提出了劳动具有价值的观点，但是因为他不懂得劳动的二重性，所以即使劳动已经作为商品了他也不可能做出科学的说明，而我对劳动价值的观点则做出了科学的证明。孙宗伟先生说，斯密早就提出了劳动价值的观点，劳动价值的观点不是关先生发明的，这是正确的，但是对于我对劳动价值的科学证明就理解不了了；他知道斯密的观点是错误的，但却不知道为什么是错误的，斯密的观点还有正确的一面，他却一无所知。这样的认识该是何等的浅薄啊？这样岂不要冤枉了斯密吗？

前面我们说明，斯密关于劳动商品的观点是错误的，实际上那是简单化的说法，下面我们将要说明斯密的观点还有正确的一面。

我们都知道，斯密是工场手工业时期的经济学家。⒅他认为劳动是商品，它说明在工场手工业阶段雇工和业主之间是等量劳动交换关系，劳资关系相对还是和谐的，这是符合当时的实际的。在工场手工业阶段，资本主义促进了生产力的发展，但是封建主义还在阻碍生产力的发展。斯密作为资产阶级经济学家的代表者说明劳动是商品就肯定了资本主义生产关系，他代表了资产阶级的利益，把斗争的矛头指向了封建主义。应当肯定，他的经济观点反映了社会的现实，符合历史发展的要求。

说到这里，孙宗伟先生可能会提出疑问，马克思不是批判了劳动商品的观点并提出了劳动力商品范畴吗？是的，马克思批判了劳动商品的观点并提出了劳动力商品范畴，但那是经历了某种历史性变革之后的事了。在斯密生活的年代，工场手工业方兴未艾，工业革命尚未充分展开，资本主义还未发生经济危机，资本主义还在推动生产力的发展，封建主义还处于统治地位，无产阶级与资产阶级之间虽然也有矛盾，但还隐藏在无产阶级、资产阶级与封建主义的矛盾之后，无产阶级和资产阶级联合起来共同反对封建主义成为那个社会阶段的主流，资本主义社会的内在矛盾还远没有充分暴露出来，在那个社会阶段斯密坚持劳动商品的观点是有其相对合理性的，对于推动资本主义和反对封建主义都是有利的。后来，完成了工业革命之后，资产阶级就逐步取得了统治地位，资本主义社会的内在矛盾就充分暴露出来了，爆发了周期性的经济危机，资本主义私有制开始阻碍生产力的发展了，无产阶级、资产阶级与封建主义的矛盾退居次要地位，无产阶级与资产阶级的矛盾突现出来了，马克思就是在这个社会阶段提出劳动力商品范畴的，它客观地反映了这个社会阶段的实际。斯密提出了劳动商品的观点，马克思提出了劳动力商品的观点，他们的观点是相互对立的，但是他们的观点是针对不同社会阶段的实际而提出来的，对于他们各自所处的社会阶段而言相对都是正确的，所以它们又是统一的。

斯密坚持劳动商品的观点在当时有其相对的合理性。当然，斯密后来意识到了，劳动商品的观点在工场手工业当中，特别在手工作坊当中还是符合实际的，而在“资本集中和土地私有”⒆以后劳动者就不能得到自己的全部劳动了。⒇这时候，斯密仍然坚持劳动商品的观点就有问题了，尤其他的后继者，后来的资产阶级经济学家继续坚持劳动商品的观点就是不正确的了。在资本主义还在推动生产力发展的阶段，斯密的观点顺应了当时的需要，对历史的发展做出了贡献。但是，在资本主义开始阻碍生产力的发展的时候，他的观点就与现实相矛盾了。现在可以断言，在资本主义还在推动生产力发展的时候，斯密坚持劳动商品的观点在原则上还是符合实际的；而在资本主义开始阻碍生产力发展的时候，它在原则上就是不符合实际的了。

应当指出，任何理论观点的正确性都在于适时地反映了现实，永恒的真理是不存在的。斯密是工场手工业阶段的经济学家，马克思则是工业革命之后的经济学家。在斯密生活的年代，基本上是劳动交换关系，资本主义还在推动生产力的发展，斯密主张劳动商品的观点比较客观地反映了现实，对于反对封建主义的斗争和推动资本主义的发展都是有益的；相反，如果他在那个时候就提出劳动力商品范畴，结果就会助长封建主义的力量，而不利于资本主义的发展，那样不仅不能推动历史的进步，反倒会阻碍历史的进步。马克思提出了劳动力商品范畴，但那是很久以后的事情了，马克思《资本论》第1卷的出版时间比斯密的《国民财富的性质和原因的研究》差不多晚了一个世纪（91年）。那时候，资本主义生产关系就阻碍生产力的发展了，马克思提出劳动力商品范畴恰好反映了现实，也符合那个时代的要求，这时候如果继续坚持劳动商品的观点就是不正确的了。斯密和马克思分别处在资本主义发展的不同阶段，他们提出了不同的观点，但是都相对客观地反映了自己所处社会阶段的实际，他们不愧都是时代的优秀代表，分别都满足了自己所处时代的要求。反映社会的现实和时代的要求，这是判定认识真理性的唯一标准，斯密和马克思的观点在他们各自所处的社会阶段都是正确的，离开他们各自所处的社会阶段是不可能做出客观的评价的。现在流行的教科书都说马克思是正确的，而斯密是错误的，这是不公正的。孙宗伟先生坚持流行教科书的观点岂不要冤枉了斯密吗？

八、关于研究方法的问题

孙宗伟先生还专门谈到了研究方法的问题，指出我很多所谓的问题，这是很有意思的。

孙宗伟先生引证马克思的话说，“十二小时工作日的价值”由“12个劳动小时决定”，但是他却没有看一看现实中有没有这样的事例，他以为现实就是这样并反问起我来了，这是很可笑的。你要说明问题首先得看一看现实中存不存在这样的事实啊！实事求是，这应当是最基本的研究方法，研究问题得从事实出发呀！“十二小时工作日的价值”由“12个劳动小时决定”，现实中有这样的事实吗？实践是检验真理的唯一标准，用事实一检验不就清楚地知道是非曲直了吗？实事求是，这是最基本的研究方法，离开了实事求是还谈什么研究方法呀？

孙宗伟先生引证《资本论》的话反驳我的观点，看样子他是读过《资本论》了。但是，读书的关键在于读懂，否则，误读了《资本论》，那可不是好玩的。当然，如果读书纯属个人兴趣，读错了也就罢了，不会影响他人的。但是，你孙宗伟先生就不同了，你是中国人民大学马克思主义学院的讲师啊，作为中国人民大学马克思主义学院的讲师这样读书怎么能行呢？那些天真的学子们坐在你面前，眼巴巴地瞅着你，还想从你那里学点真知呢，如果你读错了然后再讲给大家听，那不是要误人子弟吗？那些想求一点真知的学子们该是多么的可怜哪！读书的关键在于读懂，象你孙宗伟先生现在这个样子，连所引那段话的是非真假都没有搞清楚，连是谁的意思都没有搞清楚，就懵懵懂懂地就引用过来，甚至反问起我来了，这可真是无知者无畏呀！自己没有搞清楚基本事实，没有弄清楚基本道理，竟然和我讨论起研究方法来了，这不是要贻笑天下吗？

九、关于基本常识、真理与谬误

孙宗伟先生说：“劳动创造价值，但劳动本身没有价值，价值是凝结在商品中的人类一般（抽象）劳动，这几乎是人人皆知的马克思主义经济学的基本常识。但在关先生看来，这个观点已经过时了，在当代社会，劳动本身成为了商品而具有价值。”在孙宗伟先生看来，劳动创造价值，但本身没有价值，这作为马克思主义经济学的常识永远都是正确的，象我们这样根据新的时代特点做出新的理论概括就离经叛道了！这是完全错误的。劳动创造价值，但本身没有价值，马克思当年这么说是正确的，但是孙宗伟先生今天仍然这样说就是不正确的了。在资本主义社会，劳动者出卖的是劳动力，而不是劳动。价值是商品的属性，在资本主义社会劳动并没有作为商品，既然没有作为商品，它怎么会有价值呢？马克思关于劳动没有价值的结论反映了资本主义社会的现实，因而是正确的。但是，马克思的这一结论只有在反映资本主义现实因而只有在资本主义条件下才是正确的，无条件地把它运用到其它场合就是不正确的了。具体情况具体分析是马克思主义的活的灵魂，在新的社会条件下我们则应当根据新的社会现实做出新的理论概括。比如在社会主义市场经济条件下，劳动者的个人劳动已经作为交换的对象而且采取了价值形式，它的价值已经现实地表现出来了，这时候再说劳动没有价值就是不正确的了。

斯密认为劳动有价值，但是劳动价值的说法与资本主义现实相矛盾。马克思通过研究发现，在资本主义社会劳动者出卖的是劳动力，而不是劳动，劳动没有作为商品，因而也就没有价值。这是马克思的一个重要发现，这是一个真理，经过一个多世纪的宣传，今天已经妇孺皆知了，成了普通常识了。但是，真理是有条件的，如果超越了它的适用条件，它就会变成谬误。在马克思主义者看来，真理和谬误是对立的统一。在一定范围内，就一定的客观对象而言，真理和谬误是对立的，是不容混淆的。但是，真理和谬误又是统一的，二者相互比较而存在，在一定条件下还能够互相转化。真理向谬误的转化表现在任何真理都是具体的，都有它的适用条件，如果超出了这个条件，真理就会变成谬误。列宁指出：“任何真理，如果把它说得‘过火’……，加以夸大，把它运用到实际所能应用的范围以外去，便可以弄到荒谬绝伦的地步，”“只要再多走一小步，仿佛是向同一方面迈的一小步，真理便会变成错误。”(21)

劳动创造价值，但本身却没有价值，这是一个悖论，但是资本主义社会的现实就是如此，它用交换形式的平等掩盖了事实上的不平等，它是人剥削人的社会。但是，社会主义社会就不同了。在社会主义社会，劳动者付出劳动之后又得到了自己的全部劳动，这里是等量劳动相交换的关系，这里是人人平等的社会。在资本主义社会，说劳动本身没有价值是正确的，但是把它运用到社会主义社会就是不正确的了。对于这一点我想举个例子来说明。马克思主义的无产阶级革命理论是在自由资本主义阶段提出来的，马克思根据自由资本主义阶段的特点曾经做了如下预言，无产阶级革命将会在欧洲几个比较发达的国家同时取得胜利。但是，随着生产力的发展，自由资本主义就开始转向垄断资本主义，就开始转向帝国主义了，社会矛盾出现了很多新的特点，在帝国主义统治的薄弱环节就为俄国的无产阶级提供了革命成功的机会。那么，俄国的无产阶级革命家们应当怎么办？某些教条主义者抱住马克思的多国胜利论不放，而反对俄国单独进行无产阶级革命。俄国人民的伟大领袖列宁则相反，他把马克思主义无产阶级革命理论和垄断资本主义阶段的特点相结合，创造性地提出了符合俄国特殊国情的无产阶级革命的理论、原则和策略，领导革命人民在中心城市举行武装暴动并夺取了政权，创造了无产阶级在一国首先取得胜利的经验，丰富和发展了马克思主义。我以为，列宁的做法是正确的，相反，那些反对俄国革命的主张则是错误的。俄国革命的基本经验是在城市举行武装暴动。那么，是不是所有的无产阶级革命都要走城市武装暴动的道路呢？中国的无产阶级革命是在半封建半殖民地社会条件下展开的，那时的教条主义者模仿俄国革命的经验，在中心城市发动了多次武装暴动，但是屡屡遭受了失败，中国革命遭遇了空前的困难，很多人对革命的前途发生了怀疑，产生了悲观情绪。那么，中国革命能否成功，应当走什么样的道路，我们是否应该抱住俄国城市武装暴动的经验不放呢？在那样的危难时刻，在那样的抉择关头，中国人民的伟大领袖把马克思主义基本理论和中国革命的具体实践相结合，创造性地提出了符合中国特殊国情的新民主主义革命理论、路线、方针和政策，他缔造了人民军队并开创了农村根据地，经过不断的发展壮大，最后武装夺取了全国政权，开辟了农村包围城市的革命道路，创造了无产阶级革命的新鲜经验，丰富和发展了马克思主义。我们认为，列宁和都没有死抱马克思的具体结论和俄国革命的特殊经验，而是根据特殊的历史条件和特殊的国情丰富和发展了马克思主义，这样的态度才是科学的态度，才是我们应当采取的态度。马克思在资本主义社会得出了劳动没有价值的结论，对于这一结论我们今天应当重新看待，应当根据社会主义社会的现实做出新的概括，这才是我们应当采取的态度。相反，象孙宗伟先生那样，不顾条件的变化而死抱前人的结论不放，这样的态度是不可取的。

注释：

①马克思《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1975年版，第585页。

②参见马克思《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1975年版，第92页。

③马克思《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1975年版，第52页。

④马克思：《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1975年版，第14页。

⑤马克思：《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1975年版，第50页。

⑥在赛•贝利之前就有一个匿名作者提出过这样的责难，赛•贝利基本上是抄袭了这位匿名作者的话。所以，我们可以把他们当作一个人来看待。［参见马克思：《剩余价值理论》第3册，《马克思恩格斯全集》第26卷(ⅲ)，人民出版社1973年版，第155、157和117页］

⑦参见约翰•加泽诺夫：《政治经济学大纲》（英文版）第22页。

⑧转引自马克思：《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1975年版，第585—586页的页下注释。

⑨参见马克思《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1975年版，第585—586页的页下注释。

⑩恩格斯：《〈资本论〉序言》，马克思：《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1975年版，第32、35页。

⑾马克思《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1975年版，第50页。

⑿马克思《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1975年版，第71页。

⒀马克思《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1975年版，第58页。

⒁马克思《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1975年版，第58页。

⒂马克思《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1975年版，第586页。

⒃参见马克思：《哥达纲领批判》，《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1976年版，第11页。

⒄参见《中国经济问题》2004年第5期。

⒅参见马克思：《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1975年版，第386页。

⒆参见亚当·斯密：《国民财富的性质和原因的研究》上卷，商务印书馆1972年版，第44页。

生命意义的含义篇2

笔者班里一共有7个学习小班，分别有一位班长负责协调本小班的学习活动。在笔者这类学校，班级里面语文学习基础较好、组织能力较强的学生寥寥无几，一般笔者确定好学习班长后，会有意识地对其进行培养，指导他们有效牵头成员，对照要求开展自主互助学习活动。所以在论述类文本复习的初始阶段，笔者先带领各班一起回眸了江苏近7年高考论述类文本的命题情况，并分小班重点研究了近三年的命题方法及答案表述的基本走向，力求找到命题的突出倾向，做到对考点考情了然于心。

一、指导学生研究命题方法和答案表述的基本走向，把握设题规律

（一）层次思路分析题。这主要考查学生把握段落之间相互联系的能力以及文段内部结构层次的能力。这一题型江苏似乎是年年都考，是相当成熟又具有价值的题型，出题的形式有两种：局部段落论述层次概括和整体文章论述层次概括。

如2014年《乾坤草亭》第17题“请简要分析文章第四段的论述层次（6分）”，答案是“首先，提出人的境界分三层次；其次，阐述了中国画中的小亭或小舟所体现的‘台上玩月’这一境界的心灵特点；最后，指出中国画家都想达到‘高台玩月’的境界。”此段的思路很是清晰，不存在阅读障碍；层次分明，不存在理不清的问题。另外还有2016年《成人不自在》的第17题“请简要分析本文的论述层次。（6分）”答案是“文章首先以孙悟空的经历为例，提出中心论点‘成人不自在’；接着写孙悟空成长，发觉自己空间险隘、生命有限从而反抗，奋斗，接受约束，戴上‘金箍儿’，阐述‘不自在’的原因；然后写‘西天取经’经历磨难，对自我进行磨砺、修心境，最后成为‘斗战圣佛’，阐述‘不自在’的意义；最后写任何社会中的人都面临着‘自在’和‘成人’的两难处。”

（二）语句含义理解题。这主要考查理解文中重要概念含义和重要句子含意的能力。

重要概念指准确把握文意时必须理解的概念，要注意这些概念在文中的具体含义。如2014年《乾坤草亭》第16题，“请简要说明第三段中‘个’的含义。（6分）”答案为“‘个’从具体物象到抽象观念，形成了三个层面：竹，点，圆满具足的生命。”此题比较容易，但是此题亦有想不到的地方，即是“从具体物象到抽象观念”，再说，这也不是“个”的含义，如果这句话设分的话，考生就吃亏不小了。

重要句子指对理解文章起重要作用的句子，考点是内涵较为丰富的句子，富有表现力的句子或结构比较复杂的句子。如2015年《罗丹的雕刻》的第18题，“请结合文章，阐释文末‘开向生命的窗子’的内涵。（6分）”答案是“雕刻开启了以生命为表现内容的历史；雕刻成为人们思考生命的载体；雕刻呈现了罗丹对生命的思考与想象；雕刻带给艺术家们以创作的启示。”解答此题，先要弄清这句话的意思。这是一个比喻句，联系上下文完整表述应为：“‘那些青铜和大理石’是‘开向生命的窗子’”。“那些青铜和大理石”代指罗丹的雕刻作品，“窗子”比喻观察外界的通道；同时这一“窗子”是开向“生命”的，则说明我们观察的对象是“生命”。

（三）概括整合内容题。这主要考查辨别、筛选并整合重要信息的能力。重要信息包括文章的基本观点，以及最能表达文章主旨和作者写作意图的语句等。如2015年的《罗丹的雕刻》第17题“罗丹给雕刻带来的‘根本性的变革’体现在哪些方面？请简要概括。（6分）”答案是“在雕刻观念上，罗丹是以雕刻家个人的认识和深切感受为出发点进行创作；在雕刻内容上，罗丹的雕刻体现人的生命全景；在雕刻形式上，突破具体形象的表现手段，大胆改造人体，恣意表现生命，自由表达想象中的诡奇形象。”这也是一道传统题型，通观全文，“根本性的变革”主要在第2至第4段中。分别找出其中的观点句、概括句、评价句、总结句等，如第2段中的“他以雕刻家个人的认识和深切感受作为创造的出发点”，第3段中的“欣赏罗丹毕生的作品，我们也就鸟瞰了人的生命的全景”，第4段中的“在他之后的雕刻家可以更大胆地改造人体，更自由地探索尝试，更痛快地设计想象世界中诡奇的形象”等。我们可以找出这些关键性语句，再将它们分门别类加以整合。难点主要是在“观念”、“内容”、“形式”这三个“类”的关键词的提炼上。

通过各个学习小班的认真研究，大家发现从命题角度看，近年来江苏省对论述类文本的考查，不知不觉中形成了一种套路，文本的选择，甚至每道题的赋分，都有固定的套路。“分析文章思路”与“概括作者观点”是命题的两个基本考点；“理解重要句子含义”与“概括归纳内容要点”是两个基础考点；“分析写作手法”和“语言特色”是容易忽略的潜在考点。同时第1学习小班的周童士同学还发现《考试说明》中“论述类文本和实用类文本”阅读考查能力点“理解（B）”――“理解文中重要概念的含义”，用的是“含义”，而“理解文中重要句子的含意”，用的是“含意”。中国社会科学院语言研究所词典编辑室编的《现代汉语词典（第六版）》是如此解释的：[含义]（词句等）所包含的意义：含义深奥。也作涵义。[含意]（诗文、说话等）含有的意思。用“涵意”的句子需要我们用心去“体会”，而用“含义”的句子，我们能理解其包含的意义就行了，不知这样解释是否合理。

二、通过实战训练，共同分析答题失误类型与原因，内化规范

在这一阶段，我们遵循大家在复习前期总结的命题规律，紧扣训练点，精做了学校备课组选出的10篇结构典范、思路清晰、命题规范的论述类文本阅读题。结合标准答案，我们分小班进行互批细批，并进行辨误归类，引导大家形成规范，举一反三。

各小班归纳出来的答题失误类型主要分为以下三点：

1、概念与文本脱离，答非所问

2、答案繁简失当，要点不全

3、逻辑性不强，表述缺乏连贯性

失误原因主要是：审题不仔细，浮躁盲目，急于求成，分析概括能力薄弱，答题习惯较差。针对以上情况，笔者让各学习小班提出具体的应对策略。

以下是第3学习小班提出的总体解决对策：

1、把握论述类文本的关键词句时，要注意整体把握与局部切入的关系。

2、在归纳文本要点，概括中心意思，分析观点态度时可以由标题着手，也可以关注文本的开头与结尾，同时还要结合文体特征，从目的、启示处着手。

3、分析文章结构，把握文章思路时要注意文章结构与文章思路的关系。

4、明确论述类文本的考点要求和命题特点，探索适合自己的解题方法。

5、学会仔细审题，规范答题，准确表述。

以下是第4学习小班对“分析归纳中心意思”考点的解决对策。

1、摘句法：寻找中心句（段），有的标题即是中心，有的开头点明中心，有的结尾揭示中心。

2、合并法：ふ腋鞫沃行木洌合并后提炼概括。

3、提炼法，有的文章没有主旨句，须将全文各段大意综合起来，加以提炼。

三、进行小班化合作命题，促进学生对考点的融会贯通

笔者的小班化目前选择的是小班与小班之间定期变换组员，一般是半个学期根据考试成绩重新分班，或者在某一特定语文主题学习时安排学生自由分班，比如高一课本剧表演，高二唐诗宋词、史记选读等资料搜集，高二升高三暑假附加题复习，高三作文专题分享式复习等。

进入论述类文本复习的后期，笔者给7个学习小班分别指定了篇目，让每个小班按照江苏高考要求对此文本命制三道题目，要求考点明确，有清晰的答案解说，小班内所有成员共同参与讨论命制，各学习小班班长负责本班篇目的课上演示说明。因为在前阶段，学生经过实战训练对论述类文本的命题规律和题型已经比较清楚，所以合作命题这一环节还进行得比较顺利。

以下是第5学习小班对朱光潜《诗与直觉》（原文略）命制的题目：

1、请简要概括本文作者的论述思路。

（能力层级为C，本题考查分析文章结构，把握文章思路）

参考答案：首先，引出话题并引起思考：“见”如何才能升华为“诗的境界”；接着通过分析“直觉的知”和“知觉的知”几组概念的区别亮出观点，集中论述诗与直觉的关系；最后，指出思考、联想对于诗的重要性，进一步强调诗的境界是直觉中一个独立自足的“意象”。

2、诗的境界的形成与哪些方面有关？

（能力层级为C，本题考查归纳内容要点，概括中心思想）

参考答案：直觉，思考，灵感。诗的境界的形成必须起于直觉，但通过艰苦的思索，会产生灵感，使诗的境界得以突现而出。

3、如何理解第三段中“诗的境界是用‘直觉’见出来的，它是‘直觉的知’的内容而不是‘名理的知’的内容”这句话？

（能力层级为B和C，本题考查理解文中重要概念、理解句子的含意和分析概括作者在文中的观点态度的能力。）

参考答案：诗的境界是指诗所写的情境，即一种完整的独立自足的境界。直觉的“知”是指通过将全副精神专注于对象本身而见出形象本身在你心中所现的“意象”。名理的“知”是指借助思考、联想而见出事物的意义或事物之间的关系。本句是作者的观点，指出“直觉”与“诗”的关系，并以崔诗为例，表明读诗时必须要聚精会神地专注于对象本身，才能直觉出诗所写的情境（即诗的境界）。

市教研专项课题《以小班化组织形式承载“积极语用”教学的实践研究》论文。

参考文献：

[1]王兆平，胥照方.近年江苏卷高考论述类文本阅读的命题格局及应对策略[J].语文教学通讯・a刊，2016，（10）.

[2]张振.江苏高考论述类文本教学与答题策略探析[D].烟台：鲁东大学，2013.

生命意义的含义篇3

幸福是一种内心快乐的状态。它使我们由衷地感到：活着是多么有意义，人生是多么美好。因此，幸福的体验直接地包含着我们对生命意义的肯定评价。感到幸福，也就是感到自己的生命意义得到了实现。不管拥有这种体验的时间多么短暂，这种体验却总是指向人整个一生的，因为它所包含的是对生命意义的总体评价。

当一个人感觉到自己很幸福时，他的心中就会响起这样一个声音：为了这个时刻，我这一生值了!如果你没有这种感觉而又说自己幸福，那就是滥用了大字眼。所以，幸福不是零碎和表面的情结，而是灵魂的愉悦。幸福只是灵魂的事，肉体只会有快感，不会有幸福感。

苦难与幸福是相反的东西。但苦难与幸福有一个共同之处，就是都直接和灵魂有关，并且都牵涉到对生命意义的评价。在通常情况下，我们的灵魂都是沉睡着的，一旦我们感到幸福或遭遇苦难时，它便醒来了。如果说幸福是灵魂的巨大愉悦，这愉悦源自对生命的美好意义的强烈感受;那么，苦难之为苦难，正在于它撼动了生命的根基，打击了人对生命意义的信心，因而使灵魂陷入了巨大痛苦。生命意义仅是灵魂的对象，对它无论是肯定还是否定，只要是真切的，就必定有灵魂的出场。外部的事件再悲惨，如果它没有震撼灵魂，也只能是一个精神事件，却称不上是苦难。一种东西能够把灵魂震醒，使之处于虽然痛苦却富有生机的紧张状态，那它一定具有某种精神价值。

快感和痛感是肉体的感觉，快乐和痛苦是心理现象，而幸福和苦难则完全属于灵魂。幸福是灵魂的叹息和歌唱，苦难是灵魂的呻吟和*，两者凸现的是对生命意义的或正或负的强烈体验。

幸福是生命意义得以实现的鲜明感觉。一个人在苦难中也可以感觉到生命意义的实观：因为苦难与幸福并不一定是互相排斥的。当然，在更多情况下，人们在苦难中感觉到的却是生命意义的受挫。但是我相信，即使是这样，只要没有被苦难彻底击败，苦难仍会深化一个人对于生命意义的认识。

领悟悲剧需要有深刻的心灵，人生的艰难关头最能检验一个人的灵魂深浅。有的人一生遭遇不幸，却未尝体验过真正的悲剧情感。相反，表面上一帆风顺的人也可能经历巨大的内心悲剧。

11.从第一段的文意看，对生命意义的肯定评价就是一种什么呢?

【答案】使人感到活着有意义，人生很美好。

12.根据第一段、第二段的文意，回答下面的问题。

A、为什么说幸福不是零碎和表面的情绪，而是灵魂的愉悦?

【答案】因为对幸福的体验指向人的一生，是对人的生命意义的总评价。

B、快感和幸福有什么不同?

【答案】幸福是灵魂愉悦，快感是肉体的愉悦。

13.根据第三段的文意，解释对它无论是肯定还是否定一句中包含的下列词语的意义。

它是指___。肯定是指___。否定是指___。

【答案】它是指生命意义，肯定是指感到幸福，否定是指感到苦难

14.根据第四段的文字表述，完成下表。(每个方框只填两个字)(6分)

【答案】快感快乐幸福苦难痛苦痛感(每空1分，次序不可颠倒)

生命意义的含义篇4

那么，如何分析文章标题的含义呢？分析标题的含义标题含义一般从表层含义和深层含义两个方面来分析。表层含义即标题的字面意义，深层含义即引申义、比喻义、象征义。

1.从一语双关中分析标题的含义

七年级课文《爸爸的花儿落了》一文，标题的表层含义从把握文章标题一语双关中分析文章标题的含义，如人教版是夹竹桃凋谢，深层含义是父亲不久将离开人世。再如《心声》一语双关，表层意义是李京京在课堂上十分渴望读课文。深层意思是需要得到老师和同学的肯定、理解和尊重；需要父母和好，家庭温暖，需要亲情和友情。

2.从修辞手法分析标题含义

以比喻、拟人等修辞形式暗示主题。《没有开花的紫罗兰》使用的标题就是一个比喻，它暗示出紫罗兰“开在小铁的心里，那是一朵热爱科学、勇于探索、善于想像的心灵之花”，标题引人深思，同时也深化了主题。理解了标题的比喻义，“‘紫罗兰’最终没有开花，但作者以‘花开在哪里’结尾，这句话有什么含义，有什么作用？”这个问题就能迎刃而解了。标题如果是比喻句的，文中往往不是围绕标题的字面含义来展开叙述，那么我们就应该联系文章的具体内容，弄清比喻义，这样我们就可以领悟出标题的深刻含义。比如“变色龙”的字面意义是一种善于变色的蜥蜴，而契诃夫的《变色龙》中的“变色龙”是比喻像变色龙一样的奥楚蔑洛夫。用比喻生动形象地写出了主人公善变（见风使舵）的性格，具有极强的讽刺性。《拔掉那颗蛀牙》一文的标题“拔掉那颗蛀牙”并不是写拔掉生病的牙齿，而是用标题来比喻“她”对父母对家人的“恨”，以及自己的自闭，告诉人们无论在什么时候、对什么人，都要学会去爱，付出爱，才能健康、快乐、幸福。

3.从线索、设置悬念角度分析标题含义

以线索的形式来分析文章主题。中考选文以“家园落日”为题，我们很容易发现“家园落日”就是文章的线索，按照这一线索提示，进行引导式提问：“作者在描述‘家园落日’时，就‘落日’本身着笔很少，而更多地描绘了丘陵、树木、农舍、人物等。请结合文意，简要说说作者这样写的用意”，学生便能找到作者以“家园落日”为题的根本用意了：爱“家园落日”的根源在于爱“家园”，因而把描写重点放在了那些最能体现家园特色的景物上，具体地体现了作者热爱家园的情怀。读完《羚羊木雕》，我们知道此文的线索是“羚羊木雕”，由此分析文章的主题。

以设置悬念吸引读者的阅读兴趣的角度分析文章主题。中考选文《赌》，文章以“赌”为题，引导读者由现实生活中“”联想到这一概念外延的深层含义，由“上帝让暴君与哲人打赌，看谁能穿越沙漠谁为王者”的表层意思自然联想到“人生就像一场赌注，狂妄自大者必然输掉人生，输掉性命”的深层含义，通过这一思维过程，就不难解决“分析标题‘赌’的含义”一题。

4.从象征义入手分析文章标题的含义

理解象征的表现手法关键在于找出本体和象征体之间的共同点。高尔基的《海燕》写于1901年正是革命前夕最黑暗的年代，俄国工人运动不断高涨，动摇着沙皇统治的根基。生活过社会最底层、深知百姓疾苦的高尔基。用他敏锐的艺术感悟力创造出“海燕”的形象，海燕以它独特的形式迎接暴风雨的到来，由此，我们联想到敢于迎战革命暴风雨的无产阶级先驱者。我们在分析标题的含义时就要紧扣其象征意义：以“海燕”为题象征着勇猛坚强、乐观自信，富于献身的无产阶级革命先驱者的形象。

茅盾的《白杨礼赞》通过对白杨树进行细致的描写，在枝、干、叶、皮的描写中，含蓄地体现了人的“正直、团结、进取、质朴”精神，而“倔强挺立”则突出坚强不屈的斗争性格，表达了“白杨树”象征了今天我们民族解放斗争中所不可缺少的坚强、力求上进的精神。“松树的风格”标题借松树的风格象征共产主义风格。

题目含义理解题能快捷、准确地考查出学生领悟作品内涵、初步鉴赏文学作品的能力。这类试题多以简答题形式出现，考查的角度有：标题的深刻含义；拟写标题；分析多义；理解深义；题眼展现等。文章的题目，绝不是可有可无的信息，一般来说，它都会直接或间接地对我们有所启迪，并提供一些有益的帮助。

4.1理解标题与主题的关系。文章的标题与主题存在着较为密切的关系：①有的标题直接揭示主题，所谓标题即主题。这类文章以议论文为多。近几年的中考，议论文阅读考查题中尚没有出现标题含义理解的题目。②有的文章标题形象地暗示主题。③有的文章标题引导读者对主题进行深思，如《谁是最可爱的人》。后两类文章以散文和小说居多。

4.2透过表象，善于联想。散文、小说的标题往往不像议论文、说明文那样直截了当，而是很含蓄地传达着作者的写作意图和思想感情。因此，其标题除了有它的表层意思之外，还有更为深层的含义，即它的比喻义和象征义。理解标题的含义也就是要挖掘标题的比喻义和象征义。

生命意义的含义篇5

审题，是作文第一件要事。只要你动笔写文章，就存在一个审题问题。题目一到手，铺纸提笔，随心所欲，这是很不可取的。首步走稳，行文顺畅；首步走错，全篇受挫。

综观2013全国各地高考作文题，作文题型主要有两大类：配阅材料的命题作文，新材料作文。我们针对这两大类型谈谈如何审题。

一、配阅材料的命题作文的审题

命题作文主要有单纯的命题和配阅材料的命题两种。但近几年由于命题作文在审题上难度较大，单纯的命题在2013年高考作文中已没有了，配阅材料的命题作文也有点销声匿迹。2013年只有天津卷在一枝独秀，但作为高考备考，我们还是要注意一下这种题目的审题。

在配阅材料的命题作文中，材料与命题的关系是我们审题的重点，材料往往是对命题的解释起限制作用，所以要重视配阅材料的审读。

对于配阅材料的命题作文审题，我们以2013年天津高考作文题为例来说明如何审题。

（一）审清配阅的材料内容，明确材料的内涵

天津卷配阅的材料：首先对“学而知之”进行了解读，这里就是暗含考生，你的题目就是依葫芦画瓢，后面的内容对命题进行了限制，指明了方向。首先要考生确定“知之”中的“之”所构思的范围就是“知识、掌握技能或懂得道理”，而“____而知之”中的空要写上就是上面内容的途径。

（二）审清命题作文中的题目

可以按照单纯的命题作文的审题方法，“____而知之”

1.逐字逐词研究题目，明确题目中各个字词的含义，初步了解题目的含义。如填写你“玩”，我们考生必须分析“玩而知之”这里的每个字的含义。“玩”，是知之的途径；“而”在这里是连接两者之间的关系。“知”，就是获取、掌握或懂得；“之”，就是“知识、技能或道理”。

2.分析题目的结构形式，抓住题目中心词语，仔细推敲，分解题目的暗含的内容。在这里你就要对“玩而知之”进行结构分析，“玩”，是知之的途径，“玩”是什么？“之”是什么？你如何把握两者的关系。

3.思考题目所提示的文章体裁，选材范围，中心内容。如果你写记叙文可以填写比如“打球，参加夏令营，做家务，给妈妈写信，做了一天的家庭主人，演讲比赛”等。不管怎么立意，一定要强调是通过以上这样“获取知识、掌握技能或懂得道理”，如议论文写常规内容“实验而知之”，可以写实验能巩固课本的知识，实验能培养实际操作技能，实验还能培养同学间的合作能力。

（三）把握题目与材料的内在联系，明确作文题目意图，确定选材范围，中心内容

通过材料考生明确学而知之的意义，明确了“____而知之”的范围以及含义。在素材方面，我们可以从以下方面去考虑：横杠上可以填写“玩，交往，实验，旅游，游戏，读书……”，学生的生活范围有多广，就能填多少。

该题留给考生的写作空间较大，如从思维过程切入，可以谈“思而知之”“疑而知之”；从生活体验出发，可以谈“乐而知之”“挫而知之”；从求知方式入手，可以谈“读而知之”“网而知之”；从知行关系着眼，可以谈“行而知之”“用而知之”，等等。

二、新材料作文的审题

新材料作文又叫命意作文，所谓新材料作文，是给材料，给要求，不给话题。从形式上讲，材料给考生提供了构思的蓝本，“要求”给考生规定了构思的范围，免得考生思维无章法，成文太随意。它的要求不像话题作文那样“过宽”，这种题型开放程度更高一些，它把话题的拟设权和选择权都交给了考生，这是高考作文的命题的主流。

新材料作文的审题的方法：

（一）明确材料的类型

在高考中题目所给的材料往往不同，但近几年来大多数材料主要是以下几种类型：1.平实的叙述性材料，2.比较含蓄的隐喻型材料，3.给几个不同材料，4.引语式的材料。

（二）推敲材料，要抓住材料的中心意思，理清材料蕴含的道理

材料作文所提供材料是写作的依据，包孕着文章的主旨，写作者必须把握住材料的中心——它是文章的灵魂。简单的说材料的主旨就是你要写的议论文的论点，你所写的记叙文的中心思想。当然有的材料给出不同的角度，但这些角度就是我们立意的依据。

1.推敲材料，抓住材料中的关键词句，理解材料的表层含义。命题者在命制试题时，往往将自己对材料的理解认识、感情倾向融合在材料与提示中，关键词句往往就是命题者下达指令的最主要载体，抓住了它，审题就有了依托。因此，要想准确恰当的审题立意，必须抓住材料中的关键词语，仔细分析命题者的意图。

2.寻找材料与生活的对应点，挖掘材料的内蕴实质，深入理解题旨。作文材料的主题是内在的，是对全部材料的思想意义的高度概括，不是随心所欲地可以判定、人为地“贴”上去的东西，更不是单纯地“主观意念”的产物。因此要想深入开掘材料的内涵及本质，还应该多问几个“为什么”，将思维引向深入。比喻、寓言性材料是寓义性材料，其题旨和意图是隐含的、不外露的，要先概括材料大意，只有更深一层地理解分析它的寓义，才能正确地把握题旨和意图。

（三）审清要求语

命题人对作文提出的要求，是考生写好文章的前提条件。必须按要求去写，不能有任何的随意性。近年来要求越来越宽泛，大多坚持“三自”的原则（自定立意、自选文体、自拟标题）但也有作一些限制的，诸如写作范围、角度、文体、篇幅等。“自选文体”是告诉我们除了可以选择自己最擅长的文体来展示自己的才华而外，我们还要注意文体的规范，即写记叙文要像记叙文，写议论文要像议论文，不能写得“四不像”。要求也是阅卷人的给分点，要有强烈的分数意识。

（四）明确作文题目意图，确定选材范围，中心内容

2013年高考作文题目中这种类型的作文可以说是一统天下，其中有两类：

一类由材料引出观点。

2013年广东省的作文就审题来说，角度可以多种多样，可从四种人的四个角度任选其一来写。比如从富翁的角度说，可以赞扬他的行善之心、慈善之心，是如何体现中华民族的优良传统；从第一种受捐助者的角度说，可以谈对别人的信任和感激之情；从第二种受捐助者的角度说，可以谈要经过思考鉴别之后决定取舍等；从第三种受捐助者的角度说，可以谈当今的信任危机，进而分析其原因和危害，寻求解决问题的办法，也可以说虽然贫困但不受嗟来之食，有骨气。其中每个角度又可以引起其他一些小角度，考生可以选择自己最有把握的角度来写。

另一类对材料的内容就事论事或是一事一议。

生命意义的含义篇6

关键词：等级含义缺省观语境驱动观语言习得

一、引言

“等级含义”（ScaleImplicature）这一概念的形成与发展要追溯到Horn在1972年提出的“等级”（Scale）一词。Grice（1975）关于“会话含义”（ConversationalImplicature）概念的提出，将含义的研究在理论性与系统性方面都推向了一个新的高度。随后，国内外学者围绕这一概念，从不同角度就其生成与理解机制、抑制语境以及习得展开了系列研究。本文将对国内外关于等级含义理论和习得的主要研究进行回顾和评述，同时思考这一经典课题在目前语言学研究发展的新形势下如何实现新的突破。

二、关于等级含义的理论研究

（一）等级含义的概念

Grice指出，人们在会话中应遵循合作原则（Co-operativePrinciples），即使你所说的话，在所发生的阶段，符合你所参与的交谈的公认目标或方向。随后他将此原则细化为四个准则，分别是质量（Quality）、数量（Quantity）、关系（Relation）和方式（Manner）准则。质量准则包括不说自知是虚假的话和不说缺乏足够证据的话;数量准则指使所说的话语达到（交谈当前目的）所需要的充分信息，且不能使话语比所要求的信息更充分;关系准则指说话要有关联;方式准则包括避免晦涩语言、避免歧义、说话要精简、有序（Grice，1975）。Grice指出，会话中如果一方公然地违反了以上任何准则，就可能产生会话含义。

Horn将Grice的四条准则归结为两条最基本的原则：数量原则（Q-principle）和关系原则（R-principle）。所谓数量原则，即所说话语要充分，且尽可能地多说（在符合关系准则的前提下）;关系原则，即所说话语是必要的，且只说必须说的（在符合数量准则的前提下）（Horn，1984）。在数量准则中，Horn指出，“说话人说出是‘…p…’，就隐含了（据其所知）‘…最多是p…’”。随后，Levinson对Horn的会话含义理论提出质疑，并将Grice的会话原则修改为三条语用原则，分别为数量原则（Q-principle）、信息原则（I-principle）、方式原则（M-principle），且每项原则都必须包括说话人准则和听话人推论。

等级含义是会话含义的一种，对其研究标志性的起点源于Horn（1972）对“等级”这一概念的清晰定义：如果两个词的词类、词性、语域相同，存在相同的语义关系，且来自同一语义场，那么这两个词分别属于同一等级中的语义强项S和语义弱项W，其中包含有语义强项的句子A（S）蕴含有语义弱项的句子A（W），反之则不然。形成的等级也得名为“霍恩等级”（Horn-scale）。相对其他的含义来说，等级含义与词汇的意义关系更加紧密，也较为容易进行形式化的研究。等级词项能激活会话含义，常见的等级词项包括：量化词（如：all，most，many，some，few）、数词（如：n，…5，4，3，2，1）、连接词（如：and，or）、形容词（如：excellent，good）、副词（如：always，often，sometimes;necessarilyP，P，possiblyP）、动词（如：love，like;succeedinV-ing，trytoV，wanttoV），情态动词（如：must，should，may）。

等级含义研究的深化得益于Levinson对等级含义的进一步阐述。Levinson（2000）将意义（meaning）分为三个层次，分别是：句子意义（Sentence-type-meaning）、话语类型意义（Utterance-type-meaning）和话语实例意义（Utterance-token-meaning），其中话语类型意义存在于句子意义和话语实例意义之间。话语实例意义则相当于Grice所说的“说话者意思”，而等级含义即属于话语类型意义。此外，他还指出，在数量原则中，说话人不要让话语在信息上弱于所知道的程度，除非所陈述的信息违背信息原则;听话人要相信说话人所说的已经是他所知道的最强的陈述，因而，如果说话人说出霍恩等级中的含有语义弱项的句子A（W），那么说话人必然知道含有语义强项的句子A（S）错误;如果说话人说出含有语义弱项的句子A（W），且其不蕴含内嵌句Q，但含有语义强项的句子A（S）蕴含内嵌句Q，此时两者构成一个对比集，那么听话人可以推断说话人不知道内嵌句Q是否成立（Levinson，1987）。Levinson的数量原则，极大程度上丰富了Horn的等级含义

（二）等级含义的计算

对于等级含义的计算，目前主要存在两种观点，分别是以Horn（1972，1984）、Levinson（2000）和Chierchia（2004）等为代表的“缺省观”（DefaultView）以及以Sperber&Wilson（1986）和Carton（1995）等为代表的“语境驱动观”（Context-drivenView）。可将两者分别称为“新格莱斯主义学派”和“关联理论学派”。

1.“新格莱斯主义学派”的解读

缺省观同意Grice将会话含义分为一般会话含义（GeneralizedConversationalImplicature）和特殊会话含义（ParticularizedConversationalImplicature）。前者的推导基本不依赖于具体语境，但需要某些触发词，后者的推导在很大程度上需要依赖具体语境而定。等级含义属于一般会话含义，因此整个解读过程相对自动，只有当等级含义与具体语境无关时，解读才会自动取消（Breheny，2006）。对于等级含义的生成与理解，缺省观认为只要存在触发词即可，所谓触发词即霍恩等级中的语义弱项词。Levinson（2000）甚至认为这些触发词的等级含义由于长期缺省解读，可以理解为词本身的词汇意义，因而具有即时激活的特点，无需额外的语境和认知加工。同时，Levinson反对“句子语义解读早于语用”的说法，认为两者应该同时进行。在此基础上，Chierchia（2004）提出了对等级含义的加工和理解应实行自下而上、由局部到整体的解读方法，整个过程与句子的语法解读和语义解读同时进行。Chierchiaetal.（2005）还提出了“语义核心模型”（SemanticCoreModel）这一概念，指出语义与语用加工过程应同时发生。

随着语言实证研究方法的发展，特别是实验语用学的兴起，使得缺省观的理论假设可以得到一些确凿的实证素材的支持。在国外，Foppolo（2008）曾以真值判断范式，通过测试被试对“or”的理解，发现Chierchia关于对等级含义采用局部理解的方法更为合理，驳斥了关联理论的解释。Grodneretal.（2010）利用眼动实验研究，通过电脑随机向被试下达含“some”“none”“all”的指示句（e.g.Clickonthegirlwhohassomeoftheballoons/noballoon/alltheballoons），请被试选择相应图片，结果发现被试在选择三类图片的时间上并无显著差异，支持了缺省观假设。Politzer-Ahles（2011）同样通过眼动实验对含有“some”的句子进行测试，发现等级含义确实可以快速激活，无需额外加工。

在国内，张延飞（2009）以索绪尔理论为框架，推导发现等级含义是基于语言规约系统产生的默认意义：听话者根据语言规约系统对等级含义进行无意识、自动地推倒。这与缺省观的观点不谋而合。赵鸣（2012）结合行为实验和脑电波技术两种实验方法，探索了等级词项“一些”的解读，证明了等级含义即时性激活的特点，但同时指出，个体的语用能力水平对等级含义的加工同样起着重要的作用。后者在一定程度上肯定了“关联理论学派”对等级含义解读采取语境驱动观的解释。

2.“关联理论学派”的解读

语境驱动观则认为等级含义（一般会话含义）和特殊会话含义的加工机制是相同的，两者都必须在与语境相“关联（Relevance）”的条件下，才会进行推理加工;否则不会被加工（Carton，1995）。Sperber和Wilson（1986）将“关联”定义为：当且仅当一个假设在某一语境中具有语境效果时，这个假设在该语境中才具有关联性。对于等级含义的生成和理解，关联理论则认为其主要取决于与语境的关联程度，这一点与新格莱斯主义理论的观点完全不同。Grice将意义分为“所言”（whatissaid）和“所含”（whatisimplicated），前者为后者的产生提供了前提，即前者早于后者。也就是说，等级含义的加工以整体为基础，在理解所言的基础上，当等级含义和语境相关时，才会进行解读。因此是否与语境具有关联性是等级含义能否被激活的决定性因素，而缺省观所指的等级含义具有“自动取消”的特点，并不存在。

与关联理论相关的假设得到不少实证研究的支撑。在国外，Noveck&Posada（2003）利用真值判断范式，通过四组实验，请被试对含有“some”的句子进行判断，并对其反应时长进行计时，结果发现等级加工并非自动进行，而是需要主动认知加工过程，不存在即时性的特点，由此驳斥了缺省观。随后Bott&Noveck（2004）重复了上一实验，并在此基础上增加了叙述环节，得出了同样的结论。Brehenyetal.（2006）利用自控步速阅读的范式对“some”和“or”的等级含义加工进行了探索，实验结果依然更支持语境驱动观。Verbuk（2011）以儿童作为被试，通过观察对“all，some”“and，or”“wonderful，good”“hot，warm”四组等级词项的解读，发现语境驱动观对等级含义生成机制的解释更为合理。此外，Nieuwlandetal.（2010）利用句子阅读理解的范式进行研究，结果表明，虽然等级含义的生成具有即时性特点，但同时受到语境因素的影响，即当语境与等级含义无关联意义时，被试不会对等级含义进行加工。

在国内，李金彩（2011）以英语专业学生作为实验对象，试图在关联理论视角下探索对英语量化词“all，some”的等级含义的理解，研究发现量化词“some”的语用解读确有发生。陈冰飞和郭桃梅（2012）通过心理实验，发现汉语等级词项“一些”的语义内容可以包括上限“全部”，与其语用扩充意义之间无清晰分界，进而支持了关联理论关于无所谓区分“显性含义”（Explicature）和“隐性含义”（Implicature）的观点（Carston，2002）。陈冰飞和张绍杰（2012）利用心理实验方法，通过对汉语等级词项“一些”的话语理解加工时间的考察，发现等级含义的性质更接近于语用推论，并非像新格莱斯主义所说的那样，可以迅速产生，这在一定程度上为关联理论提供了实证支持。同时，等级含义的性质或特征会随不同等级词项的表达形式不同而有所差异，不可一概而论。除此之外，赵鸣（2012）的研究在证明等级含义即时性激活特点的同时，也强调了语境的作用：虽然并非决定性因素，但在一定程度上会影响等级含义的加工。

（三）等级含义的抑制

在理解等级词项时，存在“上限解读”（“at-most”reading）和“下限解读”（“at-least”reading）。上限解读是指如果说话人说出一个强命题，即含有语义强项的句子，则意味着相关的弱命题，即含有语义弱项的句子，同样成立;反之，如果说话人说出一个弱命题，即含有语义弱项的句子，则相关的强命题，即含有语义强项的句子，不成立。上限解读又称语用解读。下限解读则可以视为语义解读或逻辑解读，类似与逻辑推衍：满足弱命题成立的条件，必然满足强命题成立，此时弱命题成立，强命题必然成立;相反，满足强命题成立的条件可能无法满足弱命题成立，此时，强命题成立，弱命题可能不成立，这一点与上限解读完全不同。在一定语境下，等级词项的上限解读/语用解读可能受到抑制，只能采用下限/语义解读。此类语境被称为抑制等级含义发生的语境。

Gazdar（1979）曾指出，在否定词的辖域内，等级词项的含义会被取消。Horn（1989）随后提出，抑制等级含义的语境包括所有单调递减语境。在此基础上，Chierchia（2004）对抑制等级含义的语境进行了具体阐述：在所有允许否定极性词“any”存在的情境下，等级含义都会被抑制，这些语境可以包括“no”“every”此类限定词的辖域、if引导的条件句前件、“消极性谓词”（negativeembeddingpredicate）（如doubt、regret、fear）引导的宾语从句、“通用声明句”（genericstatement）、before和without管辖的句子成分、比较句、问句、许可句、祈使句、非现实语义句等。

对于此类问题的探索，在国外，Chierchiaetal.（2001）利用真值判断范式，通过比较儿童与成人对等级词项“and，or”在单调递减语境下的理解，发现等级含义确实会受到抑制。随后，Gualminietal.（2001）利用得体性判断法，进行了相似研究，得出了类似的结论。Foppolo（2008）通过对比在单调递减语境下和非单调递减语境下，被试对“or”的理解，发现被试在非单调递减语境下更容易引发等级含义的解读，由此可见被试对等级词项的逻辑性质十分敏感。

在国内，吴庄（2009）通过探索在单调递减语境下和条件句的前件中的汉语量化词和逻辑连词的理解，发现儿童和成人此时都不会作等级含义的解读。此外，李金彩（2011）在以英语专业学生作为对象的研究中，同样发现二语学习者在假设语言使用环境中，被试对存在等级含义产生的现象也不敏感。

三、关于等级含义的习得研究

等级含义的习得研究能够揭示在语言发展初级阶段，语义知识和语用知识的发展脉络和关系以及语言发展与认知发展的依存程度等。此外，习得研究也为相关理论假设的建立和完善提供了重要的实证素材。就等级含义来说，以一语习得为例，假设儿童在语言发展初期，遇到等级含义激活词项时，首先获取的是语用意义，而非逻辑意义，这就能为缺省论提供有力的支撑论据;如果情况恰好相反，关联论的有效性就会得到进一步的夯实。

率先展开等级含义习得研究的是Noveck（2001），他利用真值判断范式并通过一系列实验对英语模态词“must，might”和法语量化词“Tou，Certainss”（all，some）的理解进行了探索，结果发现儿童较成人对“might”“some”的解读更倾向于下限/语义解读，7岁是儿童习得模态词“might”的最小年龄。同时，关于“all，some”的解读，Noveck发现在“every/all”成立的语境下，儿童同样接受包含“some”的语句，这与成人普遍拒绝接受此类描述的情况恰好相反。

Noveck的研究为等级词项的习得研究开辟了先河。随后Papafragou&Tantalou（2004）、Guastietal.（2005）、Chierchiaetal.（2001）、Papafragou&Musolino（2003）等多位学者在此基础上，通过对实验的改进，试图进一步解释儿童未能对等级词项进行语用解读的原因。

Chierchiaetal.（2001）首先提出了两种假设：“语用延迟假设”（PragmaticDelayhypothesis）和“参考集假设”（Reference-sethypothesis）。语用延迟假设是指儿童因缺乏相关的语用知识，而导致其无法进行语用解读;参考集假设表示儿童已经具备了相当的语用知识，但由于在加工过程中需要额外的计算能力，而这种计算“参考集合”（reference-set）的能力，儿童还不具备。研究通过比较儿童与成人对等级词项“and，or”在单调递减语境下的理解，发现在抑制等级含义的语境下，两者都会对“or”做下限/语义解读，但不同于成人的是，儿童对容易产生等级含义的语境同样不敏感。在此基础上，Gualminietal.（2001）利用得体性判断法，请儿童判断在“every/all”都成立的语境下，用“some”和“all”进行描述的句子，哪个更合适。实验结果显示5岁左右的儿童已经掌握了计算等级含义的前提条件，具备一定的语用能力，但由于缺乏认知加工能力，仍然无法独立判断等级词项的语用意义。这就是他所提出的“参考集假设”（References-Sethypothesis）。

Guastietal.（2005）以意大利语儿童为被试，调查了意大利量化词的等级含义习得情况。研究发现一般情况下学龄前儿童对等级词项的语用意义确实不敏感。他们由此提出了“语用限制假设”（PragmaticLimitationHypothesis），认为儿童之所以未能成功进行语用解读，并非因为缺乏语用能力，只是在加工时需要更多的认知资源。这与Gualminietal.（2001）的参考集假设有异曲同工之处。

Papafragou&Musolino（2003）以及Papafragou&Tantalou（2004）先后以希腊成人和儿童为被试，分别采用真值判断法和得体性判断法，对希腊语儿童习得希腊语量化词“oli，meriki”（all，some）的等级含义进行了研究。他们发现儿童在理解这些等级词项时基本没有生成等级含义，但他们认为如果从语境中可以得到足够的信息支持，那么儿童就可以像成人一样推导等级含义。这与Chierchiaetal.（2001）和Guastietal.（2005）的推断存在相似之处。此外，研究同时发现儿童对实验任务的理解程度也是导致其能否进行语用解读的重要原因。

不仅如此，R?hrig（2010）利用Noveck的方法对5～9岁的德语儿童习得德语模态词的情况进行了调查，其结果在一定程度上支持了Noveck的观点，但他认为儿童从5岁开始，对模态词的解读并非所谓的逻辑解读，而是一种区别与成人的含义解读，R?hrig称之为“儿童含义”（Child-implicature）。同时他提出了儿童习得等级含义的阶段，认为是从遵循会话含义的数量准则到关系准则过渡的过程。

国内有关等级含义习得的研究还比较鲜见。吴庄和谭娟（2009）通过图片验证法，对汉语成人和儿童理解数词和量化词（所有，一些）进行了研究，结果证明儿童在理解数词时同成人一样表现出明显的确切解读，但在理解量化词时只表现出了下限/语义解读。

关于等级含义的二语习得研究有些开创性的工作，但整体还不够丰富。例如，Slabakova（2010）曾以韩国中高级英语学习者为研究对象，发现被试对英语量化词“all，most，some”这一组等级词项的语用理解没有问题，甚至比英语母语者更为严格，由此证实了语用学原则在不同语言中都是通用的。

四、反思与结语

总结与反思相关研究，我们发现至少在以下方面仍存在不足和进一步着力的空间：

首先，缺省论与语境驱动论之间的争论仍然存在，相关的理论讨论将是我们了解逻辑意义与语用语义之间关系的一个有效的切入口。此外，实证研究结果在论证两大对立理论时还存在冲突，即使在重复同样实验方法的情况下，也可能得到不同的结果。例如，Feeneyetal.（2004）以英语儿童为被试，重复了Noveck（2001）的实验，调查英语量化词“all，some”的习得情况。研究却发现7岁左右说英语的儿童在推导等级含义方面与成人几乎相同，与Noveck的结论不同。因此，无论在理论讨论上，还是在实验方法上都有不少的提升空间。

其次，习得研究中词项的种类应进一步丰富，才能有助于深入探索等级词项的计算和习得的普遍原理。国外关于等级含义习得的研究已有一定数量，并从不同方面对儿童未能成功对等级词项进行语用解读的原因进行了剖析，其最具代表的是Chierchiaetal.（2001）的参考集假设和Guastietal.（2005）的语用限制假设。同时，除了Chierchiaetal.（2001）和R?hrig（2010）的研究，大部分研究仍局限于量化词上。国内对等级词项习得研究还有不少空白，特别是对二语习得研究更需加强。

纵览现状，在等级含义的研究中，我们还需在借鉴国外研究的基础上，拓宽思路，将理论与习得紧密结合。在研究汉语等级含义的生成与理解机制以及习得过程中，要注意跨语言的共性与个性，对自然语言中意义的表达和诠释过程进行更为深入的考查和细致的研究。

（本研究是国家社科基金一般项目“动词论元结构的儿童习得研究”[13BYY068，范莉主持]，教育部人文社会科学研究一般项目“语用习得的实验研究：以等级隐涵与标记性焦点为切入点”[11YJC740024，范莉主持]，国家留学基金委国际区域问题研究及外语高级人才培养项目（2014）的成果组成部分。）

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