对人类学的理解篇1

关键词：类比物理教学

一、类比法在物理教学方面的优势

与数学中公理和定理不同，物理课程中存在更多的定律和概念。定律是为实践和事实所证明，反映事物在一定条件下发展变化的客观规律的论断。学生通过类比把已学的知识和已具有的能力迁移到要新学的内容上来，这样就降低了学习的难度，能达到事半功倍的效果。

比如，在速度这节教学中，速度的引入可以类比初中学过的功率知识，让学生明白定义速度的目的是为了描述运动的快慢。这样学生不但理解了速度的概念还渗透了比值定义的方法。

比如，在学习“光的反射”和“光的折射”时，反射定律和折射定律有相似之处，反射光线和入射光线在同一平面内，同样折射光线和入射光线也在同一平面内；反射光线和入射光线分别位于法线的两侧，同样折射光线和入射光线也别位于法线的两侧；反射角等于入射角，而入射角和折射角是正弦成正比。这样通过类比思维，实现已有知识的升华和迁移，对新知识的理解和掌握十分有利，并且对形成结构清晰，联系紧密的物理认知结构具有重要意义。

类比不但可以在物理知识系统内部进行，还可以与其他知识或生活经历进行类比，这样加强了各学科之间的横向联系，使学生能把各学科知识融会贯通，并与生活实践相结合，相互渗透，促进其综合能力的提升。在“讲楞次定律”时，教师可以这样比喻“敌进我退，敌退我进”，外部磁通量的增加（敌进），感应电流自己激发磁通量与其抵消（我退）；外部磁通量的减少（敌退），感应电流自己激发磁通量给予补偿（我进）。另外，学生在初学许多物理概念时，很多细节非常容易混淆，如右手定则与左手定则，内能与机械能的相互转化，作用力、反作用力与二力平衡等。例如，在学习牛顿第三定律时，很多学生认为“作用力、反作用力”是大小相等，方向相反的两个力，而“二力平衡”中的两个力也是大小相等方向相反，由于这些相似性，导致了概念的混淆。那么，教师在课堂教学中就需要引导学生用类比的办法比较两个概念的区别与联系，相同与不同之处，避免对物理概念错误的理解。

二、类比法在解题方面的应用

学好物理学的重要途径之一就是要会用物理规律去分析问题、解决问题，而这一过程往往是以解题的方式出现。学生在平时会面对许多课后题、参考题，若教师能灵活地把看似情景不同而实质相同或物理过程相似的问题加以类比，可以启发学生思路，达到触类旁通的作用，也可以减轻学生的课业负担，给他们更多自我发展的空间和时间。下面，我以动量守恒中的人船模型举例说明。

在平静的水面上停着一条长为L质量为M的船，如果有一质量为m的人从船的一端走到另一端，求船和人相对水面的位移各为多少？

■

由系统在水平方向动量守恒得出人船模型的特征：S人=■L，S船S人的大小和运动状态无关，■=■，在系统满足动量守恒的方向上，人船的位移与质量成正比；对S船=■L而言，分子m为船由一端移动到另一端的“净质量”，分母M+m为船和船上所有物体的质量和。

当然可以这样类比的题目还有很多，教师在教学中如能与熟悉的模型类比，运用其结论，必将触发学生灵感，提高解题能力。许多不同形式的物理习题具有相同或相似的特征，只要掌握一个问题的方法通过恰当的类比就可以解决很多问题。教师应该在教学过程中把解决问题的办法传授给学生，授之以渔，培养他们的逻辑思维和综合思考能力。

三、选择恰当的类比对象，防止滥用类比

教师在教学中引导学生运用类比法，对不易理解的物理概念和规律，特别是课程中的重难点的突破和突出，有非常重要的作用，能使一些原本不易理解的问题变得直观。但教师在教学中应用这一“法宝”时也应该有注意的地方。因为类比是一种或然性的推理，两个概念或两个规律在一些方面的相同或相似，并不一定得出它们在其他属性方面也相同或相似的结论。如在学习机械能和内能的时候，很多学生就会犯错误，学生认为机械能是动能、势能之和，内能也是动能、势能之和。学生就片面地认为机械能和内能是相同的。因此，我们物理教师在课堂教学运用类比法的时候一定要引导学生仔细分析和比较，选择恰当的类比对象，提高结论的可靠性。另外，类比对象应当形象而简单易懂，贴近生活实际，切忌以“难”比“难”，也不可把低级庸俗的事例作为类比对象。

类比法在我们的实际教学中，特别是理科教学中发挥了极其重要的作用，它激发了学生对知识的探索，运用发散思维对同一学科不同知识点以及跨学科知识点之间进行分析和理解。但是，我们在解决实际物理问题时，不可能只运用一种思维方法，而要引导学生把多种推理方法综合起来，如比较、推理、分析、归纳等，这样才能完整地解决问题。同时，我们在运用类比时要把握一个度，不能随意扩大，否则会起到相反的作用。教师在引导学生运用类比的方法解题时，除要学生注意不同对象的相似点和不同点外，更要强调的是事物的本质，从深层意义上进行类比，告诉学生哪些方面可以类比，哪些不可以、不必要类比，忽视这一方面会造成知识混乱。

德国数学家、天文学家开普勒说：“我珍视类比胜于任何别的东西，它是我最可信赖的老师，它能揭示自然界的秘密，在几何学中它应该是最不容忽视的。”类比法对知识的深化问题的解决有着重要的意义，是一种促进学生知识迁移，提高学生各方面素质和能力的有效途径。所以，在物理教学中，教师要克服类比自身的局限性，在掌握物理规律本质的基础上，恰当、适时地选择类比对象，让学生的知识经验融会贯通，促进教学质量的全面提高。

参考文献：

[1]遒伯.物理学[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]黄晋团.类比在物理教学中的应用.物理教学探讨，2006（4）.

[3]王晓凤.类比方法在物理学中的应用.邢台学院学报，2004（4）.

对人类学的理解篇2

关键词：马克思；人类解放理论；辩证法；人的实践性；资本逻辑；当代意义

中图分类号：A81文献标志码：A文章编号：1002-7408（2013）010-0050-04

马克思主义是关于无产阶级和人类解放的学说，实现无产阶级和全人类的解放是马克思毕生的追求。马克思在中学时代树立了“为人类而工作”的宏愿，从研习法律转向哲学，再到对资产阶级政治经济学的研究，都是马克思自觉探求无产阶级和人类解放的过程。马克思认为，人类解放从来不仅是以“批判的武器”去“解释世界”的理论，更是以“武器的批判”来“改变世界”的实践。

一、马克思人类解放理论辩证法的双重维度

对于马克思人类解放理论的辩证法，我们可以从罗素《西方哲学史》对马克思学说的两处近乎悖论的批评中找到答案。在阐释奥古斯丁的理论时，罗素将其和马克思学说进行了类比。罗素认为，“亚威=辩证唯物主义”，“救世主=马克思”，“选民=无产阶级”，“教会=共产党”，“耶稣再临=革命”，“地狱=对资本家的处罚”，“基督作王一千年=共产主义联邦”。[1]447-448在做了一系列的类比后，罗素得出结论，“马克思的末世论有了信仰的价值”。[1]448毫无疑问，将马克思思想等同于基督教的信仰，势必会掩盖马克思思想的真理性。显然，我们仍然可以从罗素对马克思的误读中得到一种启示，即马克思人类解放理论蕴含着明显的形而上的理想超越维度。在具体分析马克思的学说时，罗素又认为，把马克思纯粹当一个哲学家来看，马克思有严重的缺点，“他过于尚实际，过分全神贯注在他那个时代的问题上。他的眼界局限于我们的这个星球，在这个星球范围之内，又局限于人类。”[2]343由于马克思仅仅局限于人类，因而其学说没有资格称作科学的哲学。在我们看来，罗素对马克思的这两段批评，恰恰是马克思思想的优点所在，是马克思人类解放理论的辩证法。在马克思看来，人类解放既是一种崇高的价值诉求，又是一场现实的历史运动。

1.实现每个人全面而自由的发展是马克思人类解放的形而上的理想超越维度。人类历史是不断走向自身解放的过程，是人不断地从自然、社会中解放的历史。与以往的历史相比，我们可以说，资产阶级开启了一个解放的新时代。“任何解放都是使人的世界即各种关系回归于人自身。”[3]46马克思和恩格斯在《共产党宣言》中对资产阶级给予了高度评价，“资产阶级在它不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的生产力还要多，还要大。”[4]36资产阶级革命通过国家这个中介实现了政治解放，但是，在马克思看来，政治解放没有达到人的解放的高度。人通过国家中介宣布为无神论者，只不过表明了人以间接方式承认自己，实际上仍受到宗教的束缚；而国家作为国家宣布私有财产无效，取消选举权和被选举权的财产资格限制，不仅没有废除私有财产，反而以私有财产为前提。“财产资格限制是承认私有财产的最后一个政治形式”。[3]29因此，德国要实现超越现代资产阶级国家革命的、唯一实际可能的解放是“以宣布人是人的最高本质这个理论为立足点的解放”。[3]18

按照社会中人的发展状况，马克思将人类社会分为三个阶段，资产阶级实现的政治解放实现了从“人的依赖关系”阶段到“以物的依赖性为基础的人的独立性发展”的阶段，而“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”[5]52阶段才是人的本真状态，也就是人的真正解放。“共产主义是对私有财产即人的自我异化的积极的扬弃，因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有；……作为完成了的自然主义，等于人道主义，而作为完成了的人道主义，等于自然主义，它是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的斗争的真正解决。”[3]185共产主义从来不是基督教的天国，也不是马克思对未来社会的具体规划，其根本意义在于共产主义是一种理想性的价值诉求和终极指向。“共产主义是作为否定的否定的肯定，因此，它是人的解放和复原的一个现实的、对下一段历史发展来说是必然的环节。共产主义是最近将来的必然的形态和有效的原则，但是，这样的共产主义并不是人类发展的目标，不是人类社会的形态。”[3]197马克思和恩格斯这里的原则，指的是共产主义作为人类的理想性追求，首先是一种价值原则，是向人的自由而全面发展的本性的回归。因此，共产主义不是人类的社会形态，不是可以进行精确规划的社会制度。

马克思人类解放理论的形而上的超越维度是要通过人的异化状态的扬弃，实现人对人的本质的占有和人性的复归。在马克思看来，宗教是人的本质的异化，资本主义私有制下的劳动方式也是人的本质的异化，共产主义是自我异化的积极扬弃。罗素将马克思人类解放理论的价值取向等同于基督教的思想，从根本上是错误的。

2.致力于无产阶级的革命实践是马克思人类解放理论的形而下的现实关怀维度。正如罗素所“批评”的那样，马克思全神贯注于他的那个时代和人类本身。罗素指出，自从哥白尼以来，人类已经没有理由自许在宇宙中的重要地位了。我们有理由相信，马克思从未在科学（或物理学）意义上自许人类在宇宙中的重要地位。全神贯注于他的时代和人类不仅不是马克思的缺点，而恰恰是对马克思的最高褒奖，它奠定了马克思人类解放理论的现实基础。

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[3]502马克思批评费尔巴哈的工作仅限于把宗教世界归结于它的世俗基础，而认为这个世俗基础本身应当“在理论上和实践中被消灭”，即“在实践中使之发生革命”。[3]500马克思从未作为一个单纯的理论家而存在，马克思和恩格斯的著作都是在与当时的各种社会思潮的斗争中形成的，共产主义者同盟、第一国际和巴黎公社等组织的形成和发展都与马克思和恩格斯的革命实践活动联系在一起。无产阶级的解放和全人类的解放是一致的，“必须使人成为被侮辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一起关系”。[3]11从无产阶级的生产过程中寻找新社会得以产生的物质力量，从资本主义生产方式下无产阶级的生存境况出发寻找改变现状的社会力量，是马克思思想解放的“改变世界”的新世界观，更是马克思致力于无产阶级解放的现实运动。

“共产主义对我们来说不是应当确立的状况，不是现实应当与之相适应的理想。我们所称为共产主义的是那种消灭现存状况的现实的运动。”[3]539“实际上，而且对实践的唯物主义者即共产主义者来说，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对和改变现存的事物。”[3]527从现实的感性的人出发，是马克思找到的人类解放的现实根基和出发点。被罗素称为具有“严重缺点”的、“局限于人类”的马克思思想，是马克思实现的致力于人类解放的哲学革命。世界历史仍处于马克思所揭示的由资本逻辑形成的必然进程中，因此，马克思有充分的理由被评为“全球最伟大的哲学家”，这是马克思哲学思想所具有的现实力量。列宁领导的俄国十月革命的胜利和中国共产党领导的新中国的建立是马克思人类解放思想的实现过程，是无产阶级在帝国主义统治薄弱链条上实现自我解放的重要过程。

二、马克思人类解放理论的辩证法根源于人的实践性存在方式

马克思人类解放理论的理想超越维度和现实关怀维度不能截然分开，无产阶级和人类解放的实际过程是在两种维度的张力中展开的。改变无产阶级和人类的生存状态与实现每个人自由而全面的发展，是同一个过程。马克思的人类解放理论的形而上的价值诉求，根源于人的自由自觉的实践性存在方式。人的活动不同于动物，“一当人们自己开始生产自己的生活资料，即迈出由他们的肉体组织所决定的这一步的时候，人本身就开始把自己和动物区别开来。”[3]519“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”，[3]162具有自觉能动性的人的活动过程表明人是超越本能的存在，人的类特性是自由自觉的活动，而物质生产实践过程是人的自在存在和自为存在的统一。人类的实践活动不仅将人与动物区别开来，而且“人们生产自己的生活资料，同时间接地生产着自己的物质生活本身”。[3]519“他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”[3]520物质生产实践不仅生产人们的生活资料，而且间接地生产着人们的精神文化生活，是人的自然性与社会性统一的过程。人的实践性存在方式决定了人是理想性与现实性统一的存在。

黑格尔哲学以最抽象的形式表征了最现实的存在，马克思认为，黑格尔哲学中存在着三个因素：“第一个要素是形而上学地改了装的、同人分离的自然。第二个要素是形而上学地改了装的、同自然分离的精神。第三个要素是形而上学地改了装的以上两个要素的统一，即现实的人和现实的人类。”[3]342致力于实现思维和存在的统一、理想和现实的和解、人与自然和解的黑格尔哲学，在资本统治时代，无法真正实现人与自然的和解，而“只是为历史的运动找到抽象的、逻辑的、思辨的表达”，是私有财产即“资本逻辑”对人的抽象统治的理论表征，是人的“异化”现实的直接体现。

马克思在现实世界找到了实践，通过“有原则高度的实践”，马克思认为，德国或许可以超过现代国家，实现“人的高度的革命”。实践作为感性的物质活动，无产阶级和广大劳动人民是社会实践的主体，也是实现自身解放和全人类解放的感性力量。“无产阶级和劳动人民的物质生产活动是解放的哲学思想的真实本源，无产阶级的自由和解放是比任何理论哲学都更崇高、更神圣的至高价值与伟大事业。”[6]15

人的实践本性决定了人与世界的关系是一种否定性的统一关系，马克思人类解放理论的辩证法则表现为形而上的理想超越维度和形而下的现实关怀维度的统一。“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”[3]11在实践的基础上，人的解放是一个敞开的过程，解释世界和改变世界在实践中统一起来。实现人的全面而自由发展的个性阶段是每个人的理想追求和人的自由自觉的类特性。马克思超越了旧哲学，超越了黑格尔的抽象的精神自由和“精神劳动”，发现了感性的人的实践活动，从而找到了改变世界的现实基础：无产阶级和广大劳动人民的生产实践和革命活动。

马克思人类解放思想是以人的自由而全面发展的类特性观照资本主义生产方式下人的存在状况的理论表征。马克思认为，资本主义的财产私有关系造成了工人的劳动与劳动产品、劳动过程、人的自由自觉的类特性、人本身的异化，导致了抽象劳动对具体劳动的统治。这是资本逻辑下无产阶级和广大劳动人民的实际生活过程：在资本主义私有制的条件下，工人阶级和广大劳动人民是为资本增殖服务的工具和手段。资本主义生产方式的发展过程表明，它的生产发展和科技进步的结果并没有为大多数人带来福利，而是加剧了世界的不平等现象，这是当今世界有良知的资本家也肯定的事实。比尔·盖茨指出，世界并非对所有人而言都是越变越好，因此，他倡导要建设21世纪的新型资本主义，使企业更加倾向于为穷人服务。[7]11比尔·盖茨的理想不过是空想社会主义思想的翻版而已。马克思早在19世纪中叶已经指出了空想社会主义没有找到无产阶级解放的现实道路和依靠力量，实现无产阶级和全人类的解放需要在实践中增长新的感性力量。

三、马克思人类解放理论辩证法的当代意义

人的实践性存在方式决定了人是一种生成性的存在，人的实践活动具有的直接现实性与理想超越性的双重维度决定了人的解放是时代水平上的现实运动。“私有财产的运动——生产和消费——是迄今为止全部生产的运动的感性展现，就是说，是人的实现或人的现实。”[3]186我们生存的时代并没有超出马克思批判的资本逻辑的时代，资本主义生产方式推动的全球化进程是当今人类的实际生活过程。中国的社会主义是世界历史的重要组成部分，改革开放和社会主义市场经济体制的建立，使我们实现了持续多年的经济高速发展，同时我们也深切地感受到了资本逻辑的抽象统治。探索马克思人类解放理论的当代形态，发挥其在当代的理论意义和实践价值，必须从我们的现实出发，关注当代中国人的生存境况。“用哲学的语言说，我们需要一种内在于资本逻辑而又超越资本逻辑的存在论和辩证法。”[6]18当代中国需要从理论和实践的双重角度构筑超越资本逻辑的解放历程，形成中华民族的精神家园和社会正义秩序。

1.马克思人类解放理论的双重维度具有世界性的历史意义。新民主主义革命的胜利使中国从资本主义世界体系的从属地位中获得解放，经过30多年的探索，改革开放的历史抉择表明中国以独立和积极的姿态融入到世界历史的进程之中。在信息革命和科技发展的推动下，马克思、恩格斯揭示的世界历史进程以前所未有的速度将世界变为“地球村”。全球化进程对于当代人类的意义不在于空间距离的“缩短”，而是其带来的一系列全球性问题。当下中国面临的问题只能是资本在世界范围内“胜利”带来的全球性问题：生态平衡遭到破坏、环境污染加剧，社会两极分化日益加大、消费主义盛行，人们丧失了精神家园、深刻体会到“存在主义的焦虑”和人生意义的失落等。资本主义生产方式造成了自然和社会“祛魅”，人类的生存境况面临着多重危险和多种可能性。马克思揭示的“现实的人及其历史发展的科学”是立足于实践从人与自然、人与社会、人与人的紧张关系中解放出来的科学。显然，罗素将马克思学说类比于基督教无疑是看到了二者之间的人类性关怀，但他无法理解马克思人类解放理论的社会基础。现代西方哲学对旧形而上学的反叛，从表面看是寻找哲学的研究领地，实质则是资本逻辑统治时代的理论表征。实证主义占主导地位的科学主义思潮强调哲学的现实效用，努力实现哲学的科学化；人本主义思潮则要求哲学“回到生活世界”，关注个人的体验和理想，以期实现哲学的人本化。科学主义思潮和人本主义思潮各执一端，二者都无法达到马克思实践基础上的人类解放的辩证法。哲学的科学化自身无法实现，因而不能达到现实的人的解放；个人内在意识的自我表征亦无法走出当代“人类”生存的困境。从资本逻辑的抽象统治中解放出来绝不仅是个体的行为，而是当今人类面临的重大课题。马克思的人类解放不是从抽象的人出发，而是关注“现实的人及其生活过程”。人类解放不是马克思回归到旧形而上学的“宏大叙事”，而是应对资本全球化的理论和实践困境的必然选择。中国共产党的十报告把“科学发展观”确立为党长期坚持的指导思想，提出建设包括生态文明在内的“五位一体”的中国特色社会主义，是在理论和实践层面对资本逻辑造成的人与自然、人与社会、人与人紧张关系的社会现状的深刻反思。

2.在资本逻辑下，超越资本逻辑需要充分展现社会主义的社会理想和优越性。资本主义生产方式造成的人的异化状态最终表现为人与自然、人与社会、人与自身的对立和矛盾。马克思深刻地指出，在揭穿了“人的自我异化的神圣形象”之后，哲学的任务则是通过揭示“具有非神圣形象的自我异化”，确立此岸世界的真理。“在资本主义的全球扩张下，社会主义存在的价值就在于它提供了一套完全不同于资本主义的价值范式，这种价值范式提倡平等和民主，反对等级制与压迫。而更重要的是社会主义价值没有把人类推到自然界的对立面，它倡导个人、社会、国家、自然界之间关系的协调、均衡、全面发展。”[8]23从这个意义而言，社会主义优于资本主义在于社会主义有其社会理想，是现实性维度和理想性维度的统一。资本发展的现代形态集中地表现为虚拟经济的高度发展，由虚拟经济形成的“价值关系”在国际经济关系中所占的比重有增无减，资本主义经济危机则集中地表现为国际性金融危机的爆发。由虚拟资本投资引发的国际性金融危机根源仍是资本主义的基本矛盾，是人的异化的最新表现。发展虚拟经济不过是资本主义国家在制度范围内缓解资本主义基本矛盾的措施，其结果往往进一步加重资本主义国家的内部和外部矛盾。从这个角度说，资本主义没有社会理想。只有变革资本主义制度，进入社会主义和共产主义社会，才能从根本上解决危机。然而，社会主义在世界范围内并没有获得成熟的发达模式，作为当今世界最大的社会主义国家，中国处于并将长期处于社会主义初级阶段，并且在经济社会比较落后的状况下建设社会主义仍无法脱离资本主义世界体系的影响。在一定范围内超越资本的生产逻辑，必须处理好虚拟经济与实体经济的关系，夯实实体经济的根基。以“实业的使命”为主题的2012中国经济年度人物评选表明了中国发展实体经济的方向和决心，是推进中国特色社会主义建设的坚实基础。不仅如此，马克思还指出，资本积累的一般规律必然造成社会两极分化的格局。充分发挥社会主义制度的优越性，真正做到“以人为本”，“使发展成果更多更公平惠及全体人民”，让广大人民群众真正成为改革开放和经济发展的受益者和成果享用者，是马克思人类解放运动在当今世界实现的重要途径。

3.努力实现资本逻辑下的幸福生活，还必须从传统文化中汲取智慧，建设中华民族的精神家园。西方国家在宗教批判之后，建立了资产阶级的统治；中华民族则在资本——帝国主义入侵后，反省批判传统文化，逐步纳入全球化的世界进程。全球化使“东方从属于西方”，但从未使中国人变为“上帝的选民”，只有构建中华民族的精神家园，才能实现中国人民真正的幸福生活。改革开放以来的物质财富的快速增长和经济社会的巨大发展并未自发地形成当代中国的精神信念和价值目标。当代中国人的解放需要从中国的现实出发，来自西方的资本和宗教都无法建立起中华民族的精神信念，创造性地发掘传统文化中的感性力量，寻求绝对的统一性与个体的独立性之间的微妙平衡，实现诸如“天人合一”、“家族观念”等传统的文化自觉和现代转换，是超越资本逻辑、寻求幸福生活的源泉。创造性地实现中国传统文化的现代转换，需要对资产阶级文明所达到的理性自觉和精神自由的辩证理解。缺少纯粹理性精神的中国传统文化在资本全球化扩张时代具有明显的功利主义和物质主义的倾向，而这恰恰是马克思人类解放思想要超越的人与自然、人与人、主体与客体的对立等以物的依赖性为基础的人的独立性的存在状况，建立在理性基础之上而又超越纯粹理性的精神领域而达到人的自由全面发展，是马克思更高层次上的人类解放的价值诉求。在资本逻辑时代，创造性地构建传统文化的现代形态，在平凡中寻求伟大和创造生命意义是马克思人类解放理论辩证法对于当代中国的重要价值。

参考文献：

[1][英]罗素.西方哲学史（上卷）[M].何兆武，李约瑟，译.北京：商务印书馆，1963.

[2][英]罗素.西方哲学史（下卷）[M].马元德，译.北京：商务印书馆，1976.

[3]马克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009.

[4]马克思恩格斯文集（第2卷）[M].北京：人民出版社，2009.

[5]马克思恩格斯文集（第8卷）[M].北京：人民出版社，2009.

[6]孙利天，孙旭武.对马克思哲学革命的多重理解及思想意义[J].河北学刊，2009，（6）.

对人类学的理解篇3

关键词：数学；类比；高考；复习；教学

数学新知的自我建构往往需要合理揣测，高考创新型问题的解决往往需要猜想和类比，因此鼓励学生对问题进行大胆的类比、猜想，是培养学生数学素养和能力的一种方式.物理学家爱因斯坦曾说：“发现一个问题比解决一个问题来得更为重要，问题的发现有时缘自猜想和类比.”G・波利亚也曾说道：“类比是一个伟大的领路人.”

就高中数学而言，类比猜想能力的运用在高中数学解题教学中占有重要的地位，但要培养学生的类比猜想的能力，还受到诸如学生的数学水平、认知能力的发展、数学认知结构和数学素养等因素影响，因此教师可以通过课堂教学、解题教学来引导学生进行尝试和探索，既解决数学知识又激发学生数学学习的兴趣，并通过正确理论指导下的教学，高效培养学生学习能力，提高教学的有效性.本文例谈数学类比和猜想的实践和思考，与大家交流.

■特殊与一般的类比

类比是G・波利亚首先提出的，他认为个人会依据存在的事实和已经获得的正确结论为前提（包括各种各样的经验和外部成果），以及个人的直觉猜测去推理未知问题.这样的推理从观察、分析、猜测出发，依据个人的数学直觉，通过类比、联想、归纳来提出猜想，是比较符合感性认知较强的中学生.新课标中指出“学生通过数学学习，经历观察、实验、猜想、证明等数学活动，发展推理、类比的能力和初步演绎推理能力”.如果问题的一般情形比较难解，可以类比到特殊情形去考虑；从特殊情形可以类比到一般情形，使结论更一般化.

例1某同学在一次研究性学习中发现，以下五个式子的值都等于同一个常数.

①sin213°+cos217°-sin13°cos17°；

②sin215°+cos215°-sin15°cos15°；

③sin218°+cos212°-sin18°cos12°；

④sin2（-18°）+cos248°-sin（-18°）・cos48°；

⑤sin2（-25°）+cos255°-sin（-25°）・cos55°.

（1）试从上述五个式子中选择一个，求出这个常数；

（2）根据（1）的计算结果，将该同学的发现推广为三角恒等式，并证明你的结论.

解析：（1）选择②式，sin215°+cos215°-sin15°cos15°=1-■sin30°=1-■=■.

（2）类比猜想：三角恒等式为sin2α+cos2（30°-α）-sinα・cos（30°-α）=■.

原式=sin2α+cos2（30°-α）-sinαcos（30°-α）

=sin2α+（cos30°cosα+sin30°sinα）2-sinα（cos30°・cosα+sin30°sinα）

=sin2α+■cos2α+■sinαcosα+■sin2α-■sinαcosα-■sin2α=■sin2α+■cos2α=■.

说明：对以类比推理为主要考查对象的推理问题，我们通常以发现探测性的手段进行尝试，在此基础之上获得解决有关问题的方法，进而用理论证明的方式达到目的或否定猜想.

■三维与二维的类比

几何中类比猜想比较广泛，常常将三维空间的对象与二维平面中的对象进行类比；二维平面中的对象与一维的对象进行类比.例如：平面与直线类比；线分面与点分线类比；空间角与平面角类比；多面体与多边形类比；球和圆类比等等.先来猜想和类比一组定理：

定理1（三点共线定理）：设O，A，B是不共线三点，对平面上任一点P，有■=x■+y■，则P在直线AB上的充要条件是x+y=1.定理1为高中生熟知，类比得到定理2.

定理2（四点共面定理）：设O，A，B，C是不共面四点，对空间任一点P，有■=x■+y■+z■，则P在平面ABC上的充要条件是x+y+z=1.

例2如图1，OM∥AB，点P在由射线OM、线段OB及AB的延长线围成的区域内（不含边界）运动，且■=x■+y■，则x的取值范围是_________；当x=-■时，y的取值范围是_________.

■

图1

说明：这是一道比较新颖的向量试题，有很多种解法.但笔者最近从平面向量基本定理、共线共面及斜角坐标系下线性规划的角度，并类比猜想三维情形下的问题延伸，对知识的掌握和认知有了新的认识.

解析：如图2所示：

■

图2

P点所在位置位于斜角坐标系第二象限，且点P位置夹在两直线x+y=0与x+y=1之间，用坐标系的思想，即：满足x0，0

类比：将认识推广到三维形式，由定理2可知：对空间任一点P，有■=x■+y■+z■，则P在平面ABC上的充要条件是x+y+z=1.

类比题：如图3所示，点O∈平面A′B′C′∥平面ABC，点Q在三棱锥OABC内部运动（不含边界），记■=x■+y■+z■，则x的取值范围是多少？若x=■时，则y+z取值范围是多少？

解析：以OAx轴，OBy轴，OCz轴建立空间斜角坐标系，Q点所在区域满足线性约束条件：x>0，y>0，z>0，0

说明：通过以上问题可以看出，不必拘泥于坐标系的选取，单位长度的选取也可依题而定，自由度和灵活度更大，重新审视向量基本定理在共线方面与直线知识的交汇，为坐标系类比、拓宽思路提供了新的视角.

■具体与抽象的类比

特别地，对一些抽象函数用常规的方法较难解时，如果已知它的性质与具体函数的性质相似，将其类比，即利用“具体函数”帮助思考，常可化抽象为具体，使问题的求解变得简单.

例3（抽象函数的定义域）函数f（x）的定义域为（1，2），求函数f（x+2）的定义域.

变式训练：函数f（x+1）的定义域为（-∞，1]∪[2，+∞），求函数f（x-1）的定义域.

分析：抽象函数定义域的理解对初学者而言是难点.课堂上教师讲解例3时，强调了在抽象函数定义域解决问题中需要注意的几个关键点，学生点头称听懂了.然后，给出变式，发现能做对变式的学生很少.那么问题的原因在什么地方呢？从数学双基知识角度而言，定义域概念的理解并没有体现在抽象函数中，正如“工具性理解”层面停留在表象.（工具性理解是指：一种语义性理解――即符号A所指代的事物是什么，或者一种程序性理解――一个规则R所指定的每一个步骤是什么，如何操作.）

类比：从基础知识出发，笔者以具体感知辅以抽象函数的方法通过类比解决：

函数：f（x+1）定义域为（-∞，1]∪[2，+∞），具体感知：令：f（x+1）=■――类比：即：f（x+1）中的x满足x≤1或x≥2；

函数：f（x）定义域为（-∞，2]∪[3，+∞），具体感知：则：f（x）=■――类比：即：f（x）中的x满足x≤2或x≥3；

函数：f（x-1）定义域为（-∞，3]∪[4，+∞），具体感知：则：f（x-1）=■――类比：即：f（x-1）中的x满足x≤3或x≥4.

数学思想：解决抽象函数时，关注整体思想的运用，这里（x+1），x，（x-1）的取值范围是一样的.

说明：对函数定义域概念理解的不深刻，造成了学生对抽象函数中定义域是什么不能吃透，学生往往会认为（-∞，1]∪[2，+∞）指的是（x+1）的取值范围等等.这是双基的不扎实造成的，导致学生在工具性理解下的懂而不会.教师需要通过类比教学的方式，使学生对抽象问题的掌握上升到更高的理解层面.

总之，笔者就上述问题对类比猜想教学产生下列思考：

（1）类比推理需要适度性：对类比与猜想的教学一般比较适合应用于选择题或填空题的教学中，抽象与具体、特殊与一般、低维与高维是推理中经常被考查的，但是推理也不是完全机械的，诸如不再统一运算范畴之内的向量：不能用a・（b・c）=（a・b）・c联想类比到多个向量的乘法a・（b・c）=（a・b）・c.

对人类学的理解篇4

关键词：人地协调观；人地关系；地理学；地理教育

人地协调观根据课程标准中的解读，指人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确的价值观。人地关系是地理学最为核心的研究主题。面对出现的人口、资源、环境和发展问题，人们越来越深刻地认识到，人类社会要更好地发展，必须尊重自然规律，协调好人类活动与地理环境的关系。“人地协调观”素养有助于人们更好地分析、认识和解决人地关系问题，成为和谐世界的建设者。

一、人地关系是地理学最为核心的研究主题

1.人地关系

人地关系问题伴随着人类的产生而出现并贯穿人类社会发展始终。在古代，我国就有“天命论”、“人地相关论”和“人定胜天论”等几种人地关系的认识观。在西方，先后出现了环境决定论、或然论、人类生态学、文化景观论以及和谐论等观点。

*农牧业产生以前的旧石器时代，人类活动顺从自然规律，人类和自然环境之间保持着原始的共生。

*在原始农牧业及小农经济阶段，人类对自然有着崇拜和依附的心理。

*18世纪产业革命以后，产生了人类可以改造和征服自然的思想，导致了自然环境超载或被破坏。

*20世纪60年代以后的后工业化阶段，人和自然“共生”的时代。

研究人地关系必须重视它的时间和空间变化关系。与此有关的多变量识别指标，除了考虑空间（地域的大小和位置等）和时间（过去、现睢⒃毒埃┩猓还要从自然和人文两个方面建立系统的变量识别指标加以分析，增强客观反映人类探索自然和社会发展规律的科学性。

2.研究主题

人地关系和人地相互作用是地理科学理解当代人类社会与环境变革、推动可持续发展理论和方法的基础。

中国地理。以人地关系为主线，集中体现在：“区域+综合+可持续发展”。由二元论走向一元论：从中国自然地理、中国人文/经济地理到中国自然+人文/经济地理到面向PRED的整合内容选择由中国自然地理与人文/经济地理要素转向中国的地理结构、过程、区域PRED的综合。

在区域研究中则提出从在哪里（位置分布）到有什么、怎么样（区域特征和差异）到为什么（人地关系区际联系），再上升到怎么办（既满足当代人的需求，又不对后代人满足其自身需求的能力构成危害的可持续发展）的问题（如图1）。

人口地理。人口地理学研究人和地的关系，特别重要的是研究人口在地面的分布和迁移――研究人口过程和人口现象空间分异规律，以人口数量与质量、人口增长与结构、人口分布与迁移等方面的地域特征和空间差异及其与地理环境的相互关系为研究对象，追求人口与可持续发展。

城市地理。城市是人类文明的中心，世界有近一半的人居住、生活在城市，城市地理研究城市内部空间组织：城市功能分区、城市功能区演化、城市土地利用、社会空间、人的行为等，城市环境也受到城市化的影响。城市兴衰以及全方位城市生活对可持续发展的需求等重要问题引发思考：人类该如何在最好地利用土地的同时不对其造成危害？在人口不断增加的严峻环境下，城市如何获得不断增长的居住空间？在越来越强的全球化趋势下，城市如何能保持其独特的文化，反映其特有的气候，并维持其地理、历史和景观方面的特点。

区域地理。社会、文化区域是根据人类社会活动的特征，在人口、民族、宗教、语言、政治等因素交互影响下而产生的附加在自然景观上的“人类活动形态”，构成要素为人口、资源、环境……PRED区域内人地系统结构（如图2）。

全球变化。地球系统是指相互作用、相互影响的物理、化学、生物与人类过程的集合，这些发生在大气圈、陆地、海洋及其界面的过程实现了物质和能量的转换，因而为行星上的生命提供了条件。揭示地球表层系统在不同时间尺度上的变化规律以及人与环境相互作用的规律，帮助学生从时间维认识地理环境的过程、区域特征的形成以及人地关系等问题，使学生建立起地理科学是时空耦合的综合科学观念。全球变化关注的问题包括：人类活动如何使地球系统发生变化，这种变化反过来如何影响人类社会，面对全球变化人类应该采取什么样的应对措施，这些问题都是人地关系的基本问题，以人地关系为主题。

自然地理。研究自然地理环境的组成、结构、功能、动态及其空间分异规律，是地理学的一个重要分支学科，是人地关系基础和区域发展的条件。

乡土地理。以人地关系地域系统理论为基础，阐述发生在地方的人与地的关系，人地相互作用及其地域变化的规律。从实践认知理论的视角，阐释实地教学中，人对环境的感受，对情境的认知，对知识能力的建构及其与社会互动的规律。

环境学。揭示规律，解决问题，协调人类与环境之间的关系。思考地理学的核心问题也就是人地协调观。

二、人地协调观是地理学和地理教育的核心观点

1.人地协调观的理解

人地协调观是人类对人地关系的认识、理解和解决，离不开对“人”和“地”之间相互影响的讨论。人地关系是地理学最为核心的研究主题，人地协调观是地理学和地理教育的核心观点。简而言之，人地协调观是一种价值观念，具体体现在人们看待“自然地理环境对人类活动的影响”、“人类活动对自然地理环境的影响”以及“自然地理环境与人类活动的相互作用”等问题。在遇到各种地理问题时，人地协调观是必须遵照的基本观点，同时，人地协调观也为分析和解决地理问题提供了有效途径。

*理解自然环境是人类生存发展的基础，并能够辩证看待自然环境对人类活动的各种影响。某些情况下，自然环境是人类社会发展的外部条件（水资源、土地资源等）；自然环境对人类活动有直接影响（地形影响聚落交通、资源利用、自然灾害），也有间接影响（气候变化、环境污染）；随着科学技术的发展，自然环境对人类活动的直接影响减弱，间接影响增强。

*能够理解人类活动如何影响自然环境，懂得人类在利用自然、改造自然中必须尊重自然规律。资源开采、现代化生活等导致环境恶化；人口剧增，超过环境承载力；人类利用自然必须遵守自然规律，人类可以利用自然改造自然，不能改造自然规律。如果违背自然规律，会受到自然的惩罚。

*能够理解人类对人地关系认识逐渐加深的过程；能够辩证看待科学技术的作用；懂得人地协调l展的重要性，具有一定可持续发展的观念。随着科学技术的发展，人类活动与自然环境的关系趋向复杂化；随着人口的迅速增长，引发了各种各样的问题：对资源的索取变得更加贪婪，环境问题也变得越发严重。当前人地关系中最直接的问题就是环境问题和可持续发展问题，环境问题是人地关系矛盾的体现，可持续发展问题是寻求的答案。

2.人地协调观是地理学的基本价值观念

价值观对动机有导向的作用，人们行为的动机受价值观的支配和制约；价值观反映人们的认知和需求状况。人类利用自然必须遵循自然规律，人类可以利用自然规律改变自然对人类的不利影响，但不能改变自然规律，如果违背自然规律，人类将受到自然的惩罚。理解人与人的关系，也能够理解个人对自然环境和他人的责任。人地协调观是地理课程内容蕴含的最为核心的价值观，它包含正确的人口观、资源观、环境观和发展观等。增强地理学习中形成正确的世界观、人生观、价值观的思想性。

水平1：知道人类活动在一定的自然地理环境中展开。

水平2：理解人地协调发展的重要性。

水平3：理解自然地理环境满足人类需要的潜力及有限性。

水平4：理解人地关系是对立统一的，评价分析人地关系中存在的问题。

水平5：提出改善自然环境、推进自然资源可持续利用、协调人地关系的对策措施。

人地相互作用――人地关系的价值体系贯穿于中国地理整体结构（总论）到关键问题（专论）到分区特点（分论）的知识体系中。

三、地理学科核心素养中为什么有人地协调观

可持续发展是人类对全球人口、资源、环境、发展问题有了新的警觉和思考后作出的全新选择，这是一项全民战略、全球战略，其实现需要公众参与，也要求决策者具有可持续发展的意识。所以，必须培养学生正确的人地协调观，使学生具有可持续发展的意识和观念。在中学地理学习中，学生除要掌握地理知识，更重要的是树立人地协调观和可持续发展观，并能将此运用在实际生活中，成为一名保护生态、爱护自然的合格公民。

地理课程可以培养学生什么样的价值观？可以培养学生什么样的能力？可以培养学生什么样的视野？落实以学生为本的教育理念和立德树人教育质量观，应从学生角度思考他们的发展需要什么。“人地协调观”素养有助于学生更好地分析、认识和解决人地关系问题，成为和谐世界的建设者。正确看待地理环境与人类活动的相互影响以及两者相互影响的不同方式、强度和后果，理解人们对人地关系认识的阶段性表现及其原因，高度认同人地协调对可持续发展具有重要意义，形成尊重自然、和谐发展的态度。

增强人地协调观各学科的学习内容要符合学生不同发展阶段的年龄特征，紧密联系学生生活经验的适宜性。人地协调观是适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，强调个人修养、社会关爱、家国情怀，通过不同水平划分完善科学多元的评价指标体系，引导树立科学的教育质量观。

水平1：简单或常见的地理事象或情境。

水平2：结合给定的地理事象或情境。

水平3：给定复杂的地理事象或情境。

对人类学的理解篇5

关键词：分类理论；类别形成；知识效应

1.分类概述

人类个体的发展是在与环境的相互作用中进行的，在这一过程中，不仅要感知外界信息，而且要以一定的方式将数量极大的信息组织并加以存储。Collins等认为这种组织与存储遵循认知经济性原则，即通过把世界分解成各种类别以减少人们需要识别、学习和提取的信息量实现的（武海英，阴国恩，2009）。这种组织与存储信息的方式一般被认为是分类，通过分类可以使来自周围世界的数量巨大的信息得以有效编码，有序存储，并能快捷提取，极大地提高人类的认识效率。

2.分类的基本理论

2.1基于相似性的分类理论及其局限

关于人们分类的依据问题，较早以相似性的观点为主，这些观点都认为分类是根据类别成员彼此之间相似性进行的。比如，原型观主张，分类时会进行新样例与原型的相似性比较，新样例与哪个类别原型具有更高的相似性，则归到哪个类别；而样例观则主张，分类时会把新样例与所有类别和样例逐个进行相似性比较，新样例与哪个类别有更多的样例相似，则归到哪个类别。

Medin提出了相似性的几个成分。首先，两个事物之间的相似性应随着其共有特征数量的增加而增加，随着共有特征数量的减少而减少。第二，特征与特征之间应该相互独立，而且必须以相加的方式来增加相似性。第三，构成相似性的特征应该处于同一抽象水平上。第四，这些原则应足以描述一个概念或类别的结构，概念在某种程度上应当是由一系列特征组成（Medin，1989）。根据Medin提出的相似性含义，可以发现相似观的一些局限性。相似观的常用方法是典型性判断，而人们可能并非总是用相似性来判断类别的结构，例如，在秘书休息背景中，茶被作为典型饮料；而在司机休息室的背景中，牛奶则变得更加典型。因此，虽然原型观或样例观等基于相似性的观点仍可以解释一些认知心理学中的现象，但它们的不足之处也是显而易见的。

2.2基于解释的分类理论

为了解决基于相似性分类理论的困境，大量的认知心理学家研究认为，概念更多的是与人们的知识和世界观有关，而不是先前就被组织好的。因此，提出了基于解释的分类观。

2.2.1基于知识的分类观

Murphy和Medin首先提出“基于知识”的分类观，认为概念和样例之间的关系是可用理论和支持理论的数据之间的关系类比。人们对事物的分类，不仅要对该事物各种客体、物理或事件的特征进行比较，而且还运用概念如何被组织的知识证明分类的合理性，并解释为什么某些样例可组织在某个范畴内。

2.2.2基于理论的分类观

在知识观的基础上，研究者又提出了“基于理论”的分类观，这种观点认为，并不是类别成员本身造成了相似性，而更可能像是在碰到具体刺激时个体对其进行了相似性判断。例如，在Labov1973年的研究中向被试呈现高度不变，宽度变化的碗形容器图片。实验中要求被试判断该图片是“碗”还是“杯子”。当要求被试想象容器内装有“马铃薯泥”（一种通常装在碗中的食物），更多的被试把原来判断为杯子的容器判断为碗（刘志雅，莫雷，2005）。显然，被试关于容器用途的知识影响了他的类别判断。

随着分类理论的发展，即继相似观之后，解释观被提出，知识和背景的作用开始受到重视，知识效应成为认知心理学领域的新热点。

3.类别形成中的知识效应

类别形成中的知识效应，是指人们的先前知识或背景知识对分类和类别学习活动的影响。已有研究表明，既有的理论和知识不仅影响了对事物的分类，而且深刻影响了类别的结构和表征。此外，近年来不断有新的研究报告指出，知识基础对年幼儿童的类别学习也有重要的影响。因此，为了能够提高类别学习的效率，研究类别形成过程中的知识效应就显得尤为重要了。

3.1类别学习中的知识效应

类别学习中的知识效应研究，大体上有两种取向：一是通过变换类别特征间的关系，考察人们对于特征相关的敏感性程度，由此推测已有知识在类别学习和类别表征中的地位；二是通过外显的指导或提供不同性质的类别标签，激活人们语义记忆中的相关知识，检验这些知识对随后的类别学习的影响，以及基于知识的加工与基于相似性的加工的相互作用。这两个方面的研究使人们相信，人们关于类别及其特征关系的先前知识和朴素理论（naivetheory）深刻地影响了类别结构，当类别结构和人们的先前知识相一致的时候，类别学习会受到显著的促进（张阔，阴国恩，王敬欣，2006）。

3.2类别建构中的知识效应

类别建构又称为非监控的类别学习，是指个体在没有外部指导和反馈的情况下，通过观察形成类别的过程。类别建构是人们类别形成的一种重要形式。Murphy和Medin等人提出，单纯的感知相似性不能充分解释类别的凝聚，自然类别的表征更多地是以理论和已有知识为基础。很多针对成人的研究显示，当类别结构和人们的背景知识或已有知识相一致的时候，基于结构的类别建构显著增加，体现出所谓的“知识效应”（张阔，阴国恩，王敬欣，2003）。

3.3分类中的知识效应

Medin、Lynch和Coley等研究了三个不同类型的树木专家的范畴表征和归纳：植物学家，公园维修工人，和园林设计者。结果显示出前两组的分类很相似于那些科学分类，但园艺师的分类极大的受不同的树木在风景设计中作用的影响。然而，当要求从树木范畴和生物特征归纳时，园艺师就没有表现出这种影响，而严密地遵循科学分类进行。这一研究表明背景知识的习得对分类标准的影响。

4.结语

关于类别学习中知觉信息和先前知识的相互作用问题，存有争议。一些研究者认为，类别学习中机械特征和知识关联特征要竞争有限的注意资源，而知识会引导注意指向知识关联特征而忽略机械特征，从而抑制对机械特征的学习，最终形成了基于知识的图示。这种观点被称为经验不敏感假设。而与此相反的观点认为，先前知识并不能告诉我们关于一个新类别的一切，如果个体太依赖于先前知识而忽略类别的经验信息，将难以获得新知识。

因此，虽然既有知识在类别学习中的重要性已是不容置疑的，但对其影响机制的研究仍然不够深入，也有许多问题尚待澄清。而近年来，认知心理学和脑功能成像技术的结合，突破了对类别研究的传统方法模式，带来了许多与过去研究不同的理论观点，有望能够为解答有关知识效应在类别形成过程中的相关问题提供新的视角。（作者单位：天津师范大学）

参考文献

[1]武海英，阴国恩.4～6岁幼儿相似性判断与类别判断的知识效应.心理与行为研究，2009，7（4）：274～279

[2]MedinD.（1989）.Conceptsandconceptualstructure.AmericanPsychologist，44（12）：1469～1481

[3]刘志雅，莫雷.概念和类别研究中基于解释的观点.心理科学，2005，28（2）：318～320

对人类学的理解篇6

随着教育公平、民主意识的加强，所有的教师工作者使出浑身解数努力让学生向着一个目标迈进。参照《义务教育语文课程标准》，小学语文阅读教学似乎是在“齐步走”。可陶行知先生说过：“民主的教育，必须办到各尽所能，各学所需，各教所知。”真的能做到“齐步走”吗？如果说绝对可能，那是不符合教育规律的。所以，阅读教学就应该尊重学生的能力差异，灵活应变，因材施教。为了让不同类别的学生都能学有所得，我尝试着在中年级语文阅读教学中实施能力分组训练的研究，并总结出了以下有效实施策略。

一、调查学情，有效分组

我对三（8）班的学生进行了学情调查。根据2013年的期末考试结果来分析，全班人数44人，达到优秀的是14人，占31.82%，有15人处于中等及中等以下状态，占总数的34.09%，其他学生成绩良好，处在班级中等水平。

学情的调查有利于教师在能力分组时更科学、更合理。例如，把成绩优秀、善于理解的学生称为优等生（C层），把理解能力差、学习困难多的学生称为后进生（A层），介于两者之间的为中等生（B层）。

教师除了参照学生的智力因素和非智力因素将学生分成A、B、C三层外，还要考虑学生的思维类型、认知倾向和学习快乐度，不能把每一组都安排成同一种思维类型的，这样不利于思维碰撞和优势互补。总之，教师在进行能力分组时，要针对班级学情，有效分组，灵活安排，以保证学习活动的顺利完成。

二、目标分层，循序渐进

教学目标是教学活动的出发点和归宿，是教学活动的核心和灵魂。教学目标具有导向功能、调节功能、激励功能。因此，我们在备课的时候，首先应该确立教学目标。在中年级语文阅读教学中实施能力分组训练时，首先要根据不同能力组制定不同的目标。例如，在教学三年级下册第十七课《你必须把这条鱼放掉！》时，对“不管有没有别人看见，我们都应该遵守规定”这一中心句理解。我把这一目标分层设计如下：A类学生：摘抄这句话；B类学生：联系上下文，谈谈对这句话的理解；C类学生：联系生活实际，谈谈对这句话的理解，并留心观察生活中自觉遵守社会公德的一些小事，把它们写下来。

除了目标分层设计外，即使是同一个目标，完成的方法和途径也会有所不同。例如，针对“理解本课生字词”这个目标，A类学生要求能借助工具书理解；B类学生要求结合上下文理解；C类学生要求理解并能灵活运用。

三、内容增减，因人而异

华东师范大学出版社出版的《个性化学习设计指南》一书中第四章、第五章、第六章分别阐述了课程设计应该面向每一位学生，让不同能力层次的学生都得到进步，并需要进行不断地学习记录和汇报。

例如，教学三年级语文《荷花》一课，同样是理解课文第二自然段，但安排学习的内容会有所不同。A类学生要求读第二自然段，数数共有几句话，每句话写了什么？B类学生要求有感情地朗读第二自然段，结合上下文理解“挨挨挤挤”“冒出来”等词语的意思，归纳本段内容。C类学生要求欣赏“荷叶罗裙一色裁，芙蓉向脸两边开”等描写荷花的名句。

虽然学习内容不同，但是我们要求A、B类学生学习的内容C类学生也要掌握。如，学习《水上飞机》一课时，布置C类学生搜集水上飞机的相关资料，小组内出一份手抄报。这样既对C类学生提高了目标要求，又帮助A、B类学生对水上飞机有了更深的了解。

四、评价客观，多褒少贬

教学评价运用得好否，将直接影响着学生学习积极性和主动性的高低。为此，教师在阅读教学中可以对优、中、差三类学生给予不同的评价。例如，对A类学生，以表扬为主，消除其自卑心理；对B类学生，采用激励评价，揭示不足，激励其积极上进；对C类学生，采用竞争评价，坚持高标准，严要求。“分层评价既减轻了学生的学习心理负担，又培养了学生的积极性、进取性。分层评价既给各类学生提供了广阔的空间，又为学生创造了发挥特长、发展个性的有利环境。”

除了分层评价外，评价还要遵循《义务教育语文课程标准》的要求。如，《义务教育语文课程标准》指出：“在评价时，要充分注意学生在解决问题过程中所采用的思路和方法，及时发现差异。对不同于常规的思路和方法，尤其要给予足够的重视和积极的评价。”