特殊教育概念篇1

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的,当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时,特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化(Berdine&Black-hurt,1985)。全纳教育直接起源于美国1950年代的民权运动(CivilRights),更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙时期西方对平等、自由的追求的一系列社会运动。这些社会运动孕育了西方以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础,也为有特殊需要的人士平等、尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力(Winzer,1993)。二战以后,美国民权运动者提出了“分开就是不平等”的口号,要求不同种族、群体平等参与社会生活(Haring,McCormick,&Haring,1994)。回归主流的思想就是在民权运动及一系列相关的法庭案例辩论的基础之上、以北欧的正常化教育原则为蓝本、并在1975年颁布的94-142公法里得以确认的。

94-142公法确立了非歧视性的鉴定、个别教育计划、最少受限制环境即根据儿童障碍程度确定不同的教育安置形态的等级特殊教育服务体系(TheContinuumofSpecialEducationServices,包括普通班、巡回教室、资源教室、自足式特殊班、特殊学校、医疗机构等)等原则。全纳教育思想是在回归主流的基础上发展起来的,但全纳教育并非回归主流的自然延伸。相反,全纳教育是在批判、反思回归主流教学实践失败的基础上发展起来的(Skrtic,1991)。这些批判集中于94-142公法中与特殊儿童鉴定程序相对应的等级制安置体系。例如,全纳教育的倡导者W.Stainback和S•Sta-inback(1984)对特殊教育与普通教育相互隔离、各自平行发展的双轨制体系(dualsystem)提出明确的批评,认为特殊教育与普通教育应该“重新组合、建构、融合为一个统一的教育体系以满足所有儿童的学习需要。”(p•102)。

美国教育部前助理行政长官,Will(1986)也指出回归主流存在着:1、不科学的鉴定与障碍类别的划分导致特殊教育效率低下。2、特殊教育与普通教育的各自平行发展,二者不能很好地协调以满足学生的需要。3、等级制服务体系中儿童容易被隔离、歧视。4、家长和教师经常对儿童的教育安置,即儿童应该在哪一等级中受教育,见解不同,容易造成冲突。可见,回归主流及94-142公法中用以确定儿童安置类型的特殊教育服务体系是根据儿童的障碍的程度来确定儿童教育环境受限制的程度,即隔离的程度的,是不公平的等级制度,违背了回归主流本身所追求的教育平等的理想;并容易将儿童的障碍作为教育问题的原因,而非学校本身条件的不足①。全纳教育的支持者们呼吁重组学校、破除教育的等级结构,使普通学校成为满足社区内所有儿童学习需要的地方。

二、何谓全纳教育

全纳教育的思想自W.Stainback和S.Stainback(1984)明确提出后就成为特殊教育领域讨论的焦点。尽管许多国家都将全纳作为特殊教育发展的理想以及相关政策制定的理论依据,但实际上人们对于全纳教育是什么仍然众说纷纭。以下是西方文献中对全纳教育的一些解释。全纳教育是家长、教育者、及社区工作者发起的运动。它寻求创设以接纳、归属、社区感为基础的学校。全纳教育通过在邻近学校的高质量(highquality)、年龄适合(Age-ap-propriate)的普通教室来实施,并得到所有儿童欢迎、承认、甚至强调他们的价值。全纳计划寻求建立以满足所有儿童的需要为目标的、尊重个体差异为基础的支持性社区(Salend,1998)。全纳教育是指在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童。

它更关心的是特殊儿童的权利而非学校校长、教师、及心理学工作者的专业判断与建议(Bailey&duPlessis,1998)。全纳是一种态度,一种价值和信仰系统。全纳学校的基本信念包括ABC:即接纳(Acceptance)、归属(Belongs)、和社区感(Com-munity)。全纳强调如何支持每个儿童特别的秉赋和需要,努力使校区内的每个学生都感到被接纳、安全、及成功(Falvey,Givner,&Kimm,1995)。全纳是一种价值倾向。它以所有的特殊儿童都有权与同龄儿童一起在自然的、正常的环境中生活与学习为前提。它强调给予学生平等参与所有的学校活动的机会(Smith,Polloway,&Dowdy,2001)。全纳是指在最大程度上使有特殊儿童在普通教室受教育的努力。它倾向于让学生在普通教室,而不是抽出(pull-out)在普通教室外接受相关的支持与服务(Zionts,1997)。从上面的分析中可以发现,全纳的定义很模糊,内涵与外延很不明确,很难为特殊教育实践与教学提供准确的、具有操作性的指导。因此,如其说全纳教育是一个准确的教育学术语,倒不如说它是人们的一种美好的教育理想、价值追求,亦或是一种教育哲学思潮。所以在理解全纳教育的时候,不能仅仅将其视为简单的教育概念,而应该更多的从特定的社会文化、政治经济背景来理解、分析。

三、回归主流、一体化、及全纳教育概念之间的关系

全纳教育与回归主流或一体化有很多相似的地方。如它们有着相同的社会文化与哲学基础,都源于美国1950年代以来的民权运动,以西方个人自由、社会平等等价值为社会文化基础;倡导“零拒绝”的哲学。多数时候专业人士都是不加区别地使用这些概念的,很少注意到它们间的不同;在实际的课堂教学中,更是很难鉴别究竟是在进行回归主流还是全纳教育。这些概念之间也有一些细微的差别。回归主流本质上仍然是以特殊儿童应该在普通教室以外的隔离环境中受教育为前提的,它要求特殊儿童必须达到某种预定的标准(鉴定结果)才能被普通教室接收,这意味着儿童必须通过努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利(Booth&Ainscow,1998)。所以回归主流由一系列不同等级的安置形式组成。全纳教育则认为特殊儿童本来就应该属于邻近学校的普通教室,他们不仅有权在普通教室里受教育,而且也应该在那里接受相关支持与服务。

因此,回归主流可以看作特殊儿童在普通教室的部分或全部学习时间的安置,而全纳教育则是全部时间都安排在普通教室里。它们的区别可以形象地归纳为:回归主流学校经常问“我们能为特殊儿童提供教育么?”,而全纳教育学校则问“我们怎样为特殊儿童提供教育”?一体化通常泛指将特殊儿童从较多向较少隔离的环境中转换、过渡的过程,因此回归主流和全纳教育都可以被包含在一体化教育运动中(Ainscow,Farrell,&Tweddle,2000)。在西方文化背景里,主流环境被认为是儿童最标准、正常的安置环境。一体化强调调整学校的物理环境以促进学生逐步参加学校的各项活动。全纳教育则是一种重组学校资源、改善教学策略以适应学生多样学习需要的意愿与价值倾向(Johnstone&Warwick,1999)。总之,回归主流是一种使特殊儿童尽量在正常教育环境中受教育的哲学思潮,一体化强调的是一步一步向普通教室转换的程序、过程,而全纳教育则与特殊儿童在正常环境接受教育的平等权利有更大的关联(Bailey&duPlessis,1998)。

四、关于全纳教育的争论

人们关于全纳教育争论的焦点不在于“特殊儿童能否被全纳?”,而是儿童应该如何全纳:应该以激进的方式完全容纳进普通教室,即Fullinclusion(暂译作“完全全纳”);还是以渐进的方式进行有选择的全纳,即Selectivein-clusion(暂译作“部分全纳”)?

(一)、完全全纳派的观点。完全全纳是指对特殊儿童进行全日制的普通教室安置。它是一种单一的安置形式,认为不应该根据儿童的障碍程度来安排他们在普通教室学习的时间,而应该在普通教室里满足所有学生的学习需要,普通教师应该在特殊教育专业人士的支持下承担教育特殊儿童的主要责任(Zionts,1997)。完全全纳教育的支持者们主要有以下观点:1、将特殊儿童抽出教育、对他们使用标签(label)的做法是低效率的、不公平的(Nelson,Ferrante,&Martella,1999)。2、所有的儿童都有学习和成功的能力,学校应为他们的成功提供足够的条件(Villa&Thousand,1995)。3、所有的儿童都应该在邻近学校内的高质量、年龄适合的班级里平等地接受教育。学校必须成为适应所有儿童多样学习需要的场所(Sage&Burrello,1994)。4、应该让特殊儿童在具有接纳、归属、社区感的氛围中接受教育(Salend,1998)。5、在普通教室里,特殊儿童通过教育工作者之间的合作教学、学生之间的伙伴学习、以及提供的各种相关服务而获益(Cook,Semmel,&Gerber,1999)。可见,在完全全纳教育者的眼里,全纳教育是不需经过任何经验或研究来证明的,它是一种崇高的、道德伦理上的追求。

(二)、部分全纳派的观点。部分全纳即让特殊儿童部分学习时间在普通教室学习,它认为普通教室安置并不适合所有的特殊儿童。它支持等级特殊教育服务体系,尤其是资源教室的存在,提供从最多(隔离的学校或机构)到最少(普通教室)限制的多种教育安置选择(Smith,Polloway,&Dowdy,2001)。部分全纳教育支持者对完全全纳教育的批判集中于它的基本假设,即所有的儿童都能在普通教室里接受最适合他们的教育。他们认为这是一种“一刀切”的做法(Lewis&Door-lag,1995)。Daniel和King(1997)认为在普通教室里,能力强的儿童可能会因内容简单而厌倦,特殊儿童又因赶不上教学的平均进度而焦虑;完全全纳教育者对特殊儿童社会适应太过重视,很容易将学业成绩作为次要的任务。部分全纳教育者因此认同等级制特殊教育服务体系的作用,相信特殊儿童的安置选择应以儿童障碍的性质与严重程度为基础。他们的这些基本观点与回归主流很相似。有的部分全纳教育者还认为完全全纳的观点太理想化,如Low(1997)指出:“对完全全纳的追求是一种幻觉,它完全是一个乌托邦式的概念。”(p.71);Croll和Moses(2000)也认为“完全全纳作为一种教育理想在道德上高高在上,但在日常教育教学活动中却缺乏保障”(p.2)。因此,多数的研究者都倾向于认为完全全纳的观点过于极端、理想化,大多支持特殊儿童在必要时到资源教室接受一段时间的教育与服务。更多的情况则是观念上、原则上支持完全全纳教育的理想,但在实际的教学实践中却采取部分全纳即回归主流计划的做法。因此,从理论上来讲,回归主流、一体化、及全纳教育有着细微的差别,但实践中则没有什么不同,至少在目前阶段是如此。

五、启示

国内学者一般都承认我国自80年代以来实行的随班就读是在西方一体化或回归主流的教育思想影响下,由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式。“与西方的一体化、回归主流在形式上有某些共同之处,但在出发点、指导思想、实施办法等方面有中国的特色”(朴永馨,1996,p.43)。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响因而具有国际性;又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件,即具有民族性。然而,从上面的分析中我们可以知道全纳教育的概念很模糊,与一体化教育、回归主流的分野并不明晰,尤其是部分全纳教育的观点与回归主流没有什么不同,在实际的课堂教学中则更无区别。因此,从广义地理解全纳教育思想的角度出发,我们可以忽略全纳、一体化、回归主流思想的细微区别,将所有试图把特殊儿童部分或全部学习时间安置于普通教室的努力都看作全纳教育。从这个角度讲,随班就读应该属于全纳教育运动范畴。至于随班就读的民族性,它与全纳教育的理念并不冲突。因为全纳教育仍然处于摸索、发展阶段,没有一成不变的模式。

不同的国家、社会背景下人们对于全纳教育存在着不同的理解。而且,即使在首先倡导全纳教育的美国,其效果仍然是值得怀疑的,并不能提供满意的结果(Cook,Semmel&Gerber,1999)。因此,没有任何一个国家能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例,各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。我国因地制宜探索自己的发展模式,不仅没有违背全纳教育思想,相反丰富了全纳教育的理论与实践,并为其它情况类似的发展中国家提供了可借鉴的经验。我们应该大胆地将随班就读纳入全纳教育的范畴,没有必要因为自己的理解、做法有些自己的特色就非要说自己搞的是完全不同的一套。而且,将随班就读纳入全球全纳教育运动的范围,不仅能使我们以更宽广的视野自觉地运用全纳教育的基本理论和吸收别国的经验,从而有利于明确我国随班就读的发展方向、提高质量;而且为国内学者使用规范的学术语言参加国际学术交流与对话提供便利。事实上,已经有一些学者在国际学术交流中使用“Mainstreaming”(回归主流)或“Inclusion”(全纳教育)来描述随班就读发展的情况,如穆克利等(1993)在美国CEC(CouncilforExceptionalChildren)年会上宣读的论文就使用“Mainstreamingexperiments”来描述随班就读;陈云英博士(1996)在CambridgeJour-nalofEducation期刊上发表Makingspecialedu-cationcompulsoryandinclusiveinChina(让中国特殊教育义务化和全纳化)的论文;联合国教科文组织发起的”EducationforAll”(教育所有人)运动的年度报告中也使用China:InclusioninPractice(中国:全纳教育的实践)来描述中国随班就读的(UNESCO,1998)。尽管我国的随班就读属于全球全纳教育运动之列,但其质量与西方发达国家相比仍然有很大的距离。

特殊教育概念篇2

“课程范式是特定时代里相互适切和有机联系在一起的一定的教育内容及其规范化结构程序、课程成就和课程观念的集合体。”它“蕴涵着一组关于课程现象、课程探究活动的基本观念，它们构成各种具体的课程理论学说和课程实践活动最基本的预设前提和理论基础，为人们提供解决各类课程问题的基本观念、规则和范例。”[3]课程范式一词在我国特殊教育课程方面的研究中很少出现，但在基础教育课程领域已被广泛使用，主要是着眼于推进基础教育课程改革，把概念重建和体制创新作为基本前提，研究基础教育课程范式的转型问题。把课程范式引进特殊教育课程研究具有同样的意义。伴随着特殊教育的发展，特殊教育经历了由医学养护模式、心理发展模式到社会生态模式的转向，与之相对应也逐渐形成了补偿性课程、发展性课程和功能性课程等不同的课程范式。由于不同时代不同的课程范式反映了不同的特殊教育课程观及其价值取向，它不仅影响着特殊教育课程的编制、实施、评价等整个过程，也引发对特殊教育研究方法的争论，甚至被称之为“范式的战争”，可见其对特殊教育发展的影响。因此，探讨特殊教育课程的范式问题对于把握课程改革发展的趋势，推进特殊教育理论建设，不仅具有形而上的理论意义，同时也具有实践的反思和指导意义。

二、特殊教育课程范式的演进

(一)补偿性课程范式

补偿性课程范式始于19世纪，其对应的教育模式为医学养护模式。这与当时特殊需要学生的安置方式有极大的关系。在西方，特殊教育原本是一些慈善机构提供的照顾性质的工作。特殊教育课程的目的，基本上是要帮助“一些因身体受损或其他问题导致学习上及其他困难的学生，把他们隔离加以照顾”。补偿性课程范式是基于医学理论的假设所形成的课程价值取向，即“把特殊儿童看着是有某种病理缺陷的个体，进而设想这些学生需要特殊的教育”。[6]医学的实践特征就是关注疾病，认为残疾是由个人内部的生理疾病或功能混乱造成的。因此，医学总是设法通过衡量身体、心理缺损、伤残的程度，然后找出治疗康复的方法和措施用以克服、消灭“残疾”或补偿“缺陷”。因此早期机构化的主要价值取向是如何通过医学的治疗、矫正来适应学生的需要。补偿性课程范式的目标主要聚焦于学生技能缺陷的矫正和补救，即人们常说的“缺什么，补什么”。如聋童因为耳聋不会说话，就想方设法地试图通过言语、语言的训练，促进他们说话的能力。

补偿性课程范式在早期特殊教育活动中占主导地位，至今还有一定影响。基于医学假设的补偿性课程范式有以下几个重要特征：首先，它关注学生本身的残疾缺陷及其对学习的影响，能够针对残疾引起的学习困难与障碍，进行缺陷补救教学，其目标指向非常明确;其次，强调对影响学生学习缺陷的诊断和分类，以便更好地了解学生学习中的特殊教育需要，并根据缺陷的原因、特点，采取相应得当的措施，尽可能地矫正或补救学生缺陷的领域和技能。在课程设置上以感觉替代训练和认知的心理补偿为主，诸如定向行走、口语训练等，而文化知识性科目则相对稀少、简单、浅显。医疗养护模式有其明显的弊端，由于它聚焦于学生的病理缺陷，却忽视了环境和个人经历的影响，往往夸大残疾的负面作用，把残疾学生看成是一种社会负担，往往造成一种普遍的教育低期望值;而病理学诊断、分类的结果，又极易带来一种消极贬损的标签效应;同时，专注于缺陷领域的训练，常常忽视认知、行为、情感等其他领域能力的培养。

(二)发展性课程范式

在特殊教育领域，发展性课程范式是在对补偿性课程范式取向的质疑批判中兴起的，其对应的教育模式为心理发展模式。20世纪初始，伴随着“回归主流”运动，在“所有孩子都能学”、“所有孩子都可教”的口号下，许多教育研究者采纳心理学的方法研究教学和评估，其中包括从事特殊教育的心理学家，“他们直接用发展性障碍、行为障碍和学习障碍来指称替代医疗养护模式的残疾的分类”，使心理发展模式的教育渐趋成熟。

发展性课程范式是基于心理学的理论假设，认为残疾学生的发展虽然是一种非典型的发展，但同样遵循着个体发展的一般规律。它们在认知、交流、情感、运动和生活自理技能方面和其他人一样有着同样的发展顺序和层级性。因此其课程内容也应包括儿童发展每一阶段、层级的重要能力的教学，即以各个里程碑式能力的先决条件为目标，通过任务分析，将需要学习的能力或技能分解为一个从简单到复杂的课程目标层级。如果儿童不能掌握某技能，就必须降低学习的层级，直到儿童能够达到教育目标。发展性课程范式承认，由于障碍的影响，残疾学生发展的速度可能慢一些，但是除了需要更精细或更强化的学习训练外，它们在发展模式和序列上是和其他学生也是相同的，如排序、行走、系鞋带、说出字母顺序的学习等。因此，对于那些有障碍的特殊需要学生，教育的目标就是通过系统的课程教学来证明其自身和非障碍学生有同样的发展顺序，尽管在发展速度、发展程度方面会有所差异。基于心理发展模式的观点，发展性课程比较强调课程结构的严密性和层级性，且能够使用正式的测评方法。课程设置总体上除了保留一些康复补偿训练科目外，其他科目追求与普通学校一致，在学科教学中更强调知识学习的逻辑顺序和系统完整。

发展性课程的层级性为诊断儿童的能力和发展水平提供了剖面图，并为特殊儿童与正常发展同龄儿童的比较提供了基础。比起医学养护模式的价值取向，发展性课程给予了学生更高的教育期望，也部分地淡化了标签的消极影响，但也有其局限性。一方面，对于不同的障碍类别或不同障碍程度以及不同的年龄阶段的学生，发展性课程的优势也有所差异。它比较适合于智力功能没有受限或障碍程度较轻的学生，但对于重度障碍学生则不太适宜。另一方面，在一定时期内，发展性课程的设置理念受到认可，认为它能有效提高特殊需要学生的发展水平，特别是对于视障、听障等类别的学生能较好的促进系统的知识学习和学科能力的发展。然而，单纯以知识、能力发展为目标的课程，如果没有与生活建立联系，就不具有生活准备的意义，也就不能满足学生未来生活的需要。随着年龄增长，越来越要求特殊需要学生能更积极主动地去适应社会，展现出较好的社会适应性。这时，发展性课程脱离生活实际的弊端就暴露无遗。因为它没有考虑到学生未来必须应对只有在适应社会环境的动态过程中才会产生的知识、技能以及相应的心理、行为、学习、生活等方面的问题。这些问题不是自身能力发展到一定水平就可以解决的，而是在与环境的互动过程中，通过适应、调节、平衡等环节逐步使问题得以解决的。

(三)功能性课程范式

正是因为发展性课程范式的价值取向不能解决特殊需要学生自身能力发展和社会环境的协调互动问题，于是人们又强调了另一种课程范式一功能性课程。功能性课程范式对应的是教育模式是社会学生态模式。社会学生态模式是基于社会生态学的理论假设，认为残疾形成的障碍只是表示个体(有某种健康状况)和个体所处的情景性因素(环境和个体因素)之间的发生交互作用的消极方面，即个体参与社会活动的功能受到限制。这种功能性的限制不仅有生物因素，还有社会因素，是生物与社会因素的综合。比如，双腿截肢的学生，我们不能简单地认为他没有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，这种限制不仅仅是因为双腿残疾，也包括环境的因素，如果我们提供轮椅，把楼梯改造附加有安全的坡道，他同样可自己独立地行走、爬楼。因此，在生态环境的视野中，对于特殊需要学生，在残疾或特殊性的归因上强调不能单从学生本身的身心特征去认识，还应该从学生的行为与环境关系去看待，注意学生的学习和社会环境的交互影响，特别是要提供各种环境性的系统支持，来帮助他们克服或消除障碍带来的消极影响。

功能性课程的概念最早由美国特殊教育学者雷诺和伯奇提出，而它成为一种流行趋势却是源于1992年美国智力障碍协会修改智力障碍的定义后，把智力残疾不再看作是一种能力缺陷，而是智力功能与适应性行为受到限制。此后，功能性课程的理念也被广泛地渗透于其他发展性障碍、感官性障碍、身体障碍及多重或重度障碍学生的课程开发。功能性课程范式提出了一个重要的概念，即“功能性学科。

所谓“功能性学科”是强调要把学科性的知识技能与学生的实际生活相联系，指“那些服务于个体当下和未来生活的学科性知识和技能，诸如生活中阅读菜单、书写便条或一般性的付费计算等”。[8]我国培智学校课程中的“实用语文(数学)”或“生活语文(数学)”的概念就是对这种“功能性”的强调。功能性课程范式具有如下特征：首先，在课程理念上要求超越发展性的课程取向，注重环境与学生障碍的关系，强调环境支持重要性及环境障碍的确认与消除。在课程的目标上，它强调课程的内容应该是那些常用的、儿童有学习动机的技能，即关注个人在日常生活领域，包括家庭、社区、工作场所、休闲和学校环境中所需要的技能和行为发展，强调学生获得与年龄相当的技能，促进个人社会生活的独立性和参与性。因此该范式首先要将现实生活中要求的能力和技能一一列出，作为课程的建议目标，并将这些目标与儿童在预期环境中将取得的成果相联系。在课程内容上，重视内容选择的生活意义，即学生所学的一定要与生活实际相联系，特别是与学生具体的家居和社区生活相联系，从生活中发展出教学主题，为他未来自食其力做准备。在课程的实施上，强调知识、技能学习的整合性和学习生态系统的个别化支持，从家庭、社区到学校，从教育到医学、心理、社会等各专业都要提供系统的支持与服务;同时，要求在实际教学时，主张应该立足于真实生活环境学会生活技能并在生活中加以应用。由于功能性课程见效快，动机明显，易于掌握，因此特别适用于有严重障碍的儿童。

功能性课程范式的价值取向揭示了人与环境的互动关系，转变了残疾形成的障碍仅对于个人缺陷的解释，着重于环境的个别化支持，对于提高特殊需要学生社会适应能力具有重大的现实意义，也标志着特殊教育课程理论革新发展到了一个新阶段。但是功能性课程往往忽略了儿童全面发展的先决条件，如果走向极端，片面地强调功能性技能的训练，很有可能忽视学生潜在的其他能力，导致教育的平庸化，就像学者汤姆林森所说的，“成为一个没有知识的学科课程”。

特殊教育概念篇3

关键词烈士纪念馆实物档案特殊教育

“实物档案”即以实物为载体的档案。直至今日，档案学界围绕“实物档案”这一概念的争论仍在继续。在这里笔者不想探究“实物档案”的理论概念问题。就烈士纪念馆而言，观众已经接受了实物这一概念的存在。而在我二十来年的工作中，我觉得烈士纪念馆其实就是一个开放的档案馆，我们不能因为“实物档案”概念的不甚完善和探究问题而缩手缩脚，在实物收集中画地为牢、止步不前。事实上纪念馆对实物的收集、整理、保管和陈展工作从来就没有停止过。

一、烈士纪念馆是社会教育、终身教育的大课堂

烈士纪念馆是展览重大历史事件，著名历史人物和革命运动的具有重要纪念意义，教育意义的专题性纪念馆。

就教育而言，家庭教育、学校教育、社会教育、这是我们每个人一生中都必须经历的。烈士纪念馆是社会教育的重要组成部分，是以实物为载体，通过陈展宣传进行终身教育的大课堂。实物，就好比是纪念馆中的立体教科书，形象、生动、具体、直观。

二、实物是烈士纪念馆收集工作的历史记录

实物是档案、文物与纪念馆的交融，即你中有我，我中有你。纪念馆实物收集是自身建设、发展、宣传、科研及其教育工作的历史记录，是纪念馆工作者劳动智慧的结晶。

作为收集、展览、宣传、研究、教育的重要场所，纪念馆出于展

览陈列和观众视觉方面的需求，各地的纪念馆都收集史料，公开征集烈士遗物。（包括烈士照片、日记、家谱、手稿、书信等原始资料，生前的衣物、荣获的证书、奖章等实物。）集中人力、物力，以只争朝夕的精神去收集有关烈士生前的珍贵资料和遗物，这是纪念馆工作者义不容辞的责任，也是历史的见证，它客观真实地记载了历史轨迹。

三、实物在纪念馆陈展中的特殊性

纪念馆收集的实物，具有档案和文物的双重性，实物、档案、文物、它们之间是存在着普遍联系的，这也是它的特殊性，大多数实物已经直接进入纪念馆供观众参观。

纪念馆对观赏性较强的实物展品是有需求的。除了有价值的纸质文书档案和声像档案外，还要辅以一定数量直观的实物，（实物复制品或仿制品）这不仅是展览内容的需要，也是观众视觉上的需求。

四、纪念馆中陈展的实物具有共享性，应该有效利用

纪念馆实物收藏必须以利用为目的。既然有现实的需求，有收藏的必然性、必要性，就应将其作为纪念馆资源建设的一个有机组成部分。实物――重在利用。

档案工作者必须认真做好实物档案的收集、整理工作。对实物档案坚决贯彻实行集中统一管理的基本原则，使之完整、准确、系统、安全和有效利用。

纪念馆实物资源共享，是为观众获取知识提供的又一个平台，观众能得到自己所希望的深层次的、一体化的资源服务。

2005年，在纪念中国人民抗日战争既世界反法西斯战争胜利60周年之际，吉林市革命烈士纪念馆中的实物――抗联将士曾经用过的缝纫机头和零部件，被选送到中国人民革命军事博物馆陈列展出，供来自五湖四海的国内外友人的参观。

我们不难看出，文化资源共享的前景是美好的，这需要我们彼此共同努力、共同交融。

五、烈士纪念馆中实物的管理工作

实物具有种类多样性、载体广泛性、形状复杂性、存放分散性等特点，给纪念馆的集中统一管理和有效利用也带来一定的难度。笔者认为纪念馆的实物必须采取有效的技术措施或手段加以保护，才能防止实物的自然老化和人为损坏。

对于不能触摸的实物，要做警示牌，以提醒观众；馆内实物必须定期检查，要保持实物的清洁；做好防水、防尘、防火、防紫外线工作；防腐剂、防虫剂等防腐用品要运用适当，不同质地的实物采取不同的管理保养措施。

发现问题，解决问题，及时补救，减少破损。

六、烈士纪念馆中实物与观众的特殊关系

纪念馆要想发展，与时俱进，就要跟随时代的脉搏。今天的观众不仅看得见，听得见，还可以触摸展品和仿真文物，操作参与。让文物“动”起来，演“活”历史。

今天的纪念馆要从单一的说教模式，向多渠道的互动式教育发展，为观众提供动手操作、触摸展品、趣味问答、活动、游戏和设置文物复原景观（实物复原景观的陈列手段是根据史料，在一定的空间内部复原历史场景的一种展示方法）等互动项目。

七、实物在烈士纪念馆殊的教育功能

陈列展览是纪念馆发挥教育功能的主要形式，实物展出也是最常用的形式，收藏的庞然大物（如坦克、山炮），都是档案部门无法收藏和保管的。

实物与其他门类档案一样，都能够真实地记载和反映烈士纪念馆的各项工作和实践活动，实物内容丰富，来源广泛，涉及面大，特殊性强，收集、整理和保存它们，具有特殊的现实意义和历史意义，有着不可替代的作用与地位。

看似静静地展品，其实是在演绎一段鲜活的历史。尽量找寻文物之美，使参观者在吸纳知识的同时受到美的熏陶，以提升审美情趣。这是对参观者更高层次的教育。对普通观众者而言，一件铜锈斑驳的老式缝纫机、一张泛黄的遗书、一只釉片剥落的青瓷碗可能毫无美感可言，而对那些品相完好或端庄大器或秀雅温润的瓷器，他们或许也无法充分领悟其中蕴涵的大美。这时，我们应该利用实物下面的文字说明，尽力拨开文物表面的历史沧桑，引领参观者体味那些在今天看来远谈不上精致的器物的粗犷淳朴之美，以及部分珍贵藏品所蕴涵的那种能穿越时空、亘古不变的真美，给他们以直观而生动的美学教育，从而达到陶冶其性情，美化其心智的目的，通过实物潜移默化的感染观众。

纪念馆传播信息的主要形式是以特殊语言――实物说话。纪念馆具有独具一格的教材――实物。实物具有鲜明、直观性，是其他形式所不可比拟的。这个特点正是符合人们“百闻不如一见”，“耳听为虚、眼见为实”的学习心理，这个特殊教育功能正是纪念馆教育的优势所在。

实物是革命烈士纪念馆档案体系中的重要组成部分，越来越体现出其明显的特点和优势。它具有生动的直观性和联想性的特征，我们从中可以了解到时代的变迁、历史走过的历程和取得的辉煌成果。一件件实物，将历史镌刻成永恒。它所发挥的特殊宣传教育功能，是其它档案载体所无法替代的。

实物在开放的档案馆――烈士纪念馆中，珍藏了历史，留住了记忆。

参考文献：

[1]楚焰辉.《试论综合档案馆的实物收藏》

特殊教育概念篇4

本着我校的实际情况，特从以下几点着手：

一、指导思想

切实落实《义务教育法》、《残疾人保障法》、《未成年人保护法》，积极学习贯彻“十七大”精神，加强我校德育工作的针对性和实效性，坚持以爱国主义教育为主线，以行为规范养成教育为基础，以班集体建设为重点的德育工作思路。面对新的形势，针对特殊教育学校各类少年、儿童的个性特点和身心发展的需求开展教育活动，促进学生个性发展，培养健全人格。

二、工作思路

1、确立一种意识：以学生为主体。

2、抓住三条主线：班级管理，养成教育，安全教育。

三、工作内容

1、积极配合学校做好各项工作。

在学校的整个工作过程中，需要学校各部门、各位教职员工积极配合做好工作，德育组将以积极、热情、认真的态度接受各项工作，并尽德育组的最大能力，完成工作任务。

2、继续做好学校的常规管理

继续不断完善学校的寝室、教室、包干区的评分制度，使其更加的合理化，科学化、规范化、透明化，真正体现评比制定表扬先进，鞭策后者的目的，通过各项工作的评比来促使形成全校班级之间进行互相的竞争，形成良好的你追我赶的良好局面，同时促进良好校风的形成。

3、根据我校的特殊性，德育组将始终把学生安全放在德育工作的首位。

德育组将配合学校认真做好全校学生的安全教育工作，把学校的安全教育工作放在德育工作的首位，时刻强调学生安全意识，做到安全工作时时讲，时时做的原则。积极检查安全存在的安全隐患，发现问题，及时解决。德育组将会把安全工作视为所有工作中的重中之重。

7、认真组织并开展好每一次活动，让学生在活动中得到充分的认识、成长和锻炼。

（1）、在校园内大力开展“行军礼”活动。切实提高师生之间乃至于与外界交往中的文明礼貌的习惯。

（2）、开展“一枝笔”随身带的活动。发挥学生写的功能，当在校园内遇到陌生人的时候，学生可以拿出笔来礼貌的询问来者：请问您找谁？……这样既可以锻炼学生的写话能力，也可以感动来者，使来客有种宾至如归的感觉。

（3）、养成“轻敲门”的好习惯。学生因为听力损伤，敲门时往往不能顾及到常人是有听力的这一客观事实，敲门声音会很大，不但影响其他办公室的工作，还给门带来一定的损坏，再说“轻敲门”也是一种礼貌，即使有急事也使自己不乱于方寸之中，学生如此，教工更应如此。大家从我做起，从小事做起，共同塑造自己的人格魅力，塑造我们学校的人文环境。

（4）、让“尊师长”的好风尚在我们校园内蔚然成风。

（5）、继续开展“爱同学”的活动。让大同学帮助小同学的好习惯届届相传。

（6）、开展“祭扫烈士”的爱国教育活动。

（7）、开展“助残日”的庆祝活动。

（8）、开展“六、一”儿童节的庆祝活动。

花点时间读书，那是智慧的基础；花点时间思考，那是力量的源泉；花点时间观察，那是认识世界之路；花点时间对残疾孩子微笑，那是灵魂的音乐。

生活中，幸福既是物质生活的概念，又是精神生活的概念；既是享受的概念，又是创造的概念。而我却以自己能在特殊教育这片芳草地里，永远的耕耘而乐此不疲为幸福，这才是我追求幸福的完整的概念。

特殊教育概念篇5

摘要：加强对概念引入的教学研究，是帮助学生掌握基础知识、正确推理判断的前提。教师应当抓住概念问题的核心，从一般到特殊、积极创设生活问题情境、采用趣味导入法实施教学。

关键词：初中数学；概念教学；策略设计；生活情境

数学概念是事物在数量关系和空间形式方面的本质属性，是学生必须掌握的基础知识之一。初中数学教学实践中教师发现，很多学生对概念的理解停留在表面，“知其然，不能知其所以然”。如何有效地在数学课堂概念教学中引入概念是每位教师都在探究的重要课题，本文就这一问题展开简单讨论。

一、从一般到特殊

在对概念进行理解的过程中，很多学生只关注概念所代表的普遍意义，忽视了对特殊意义的理解，而这恰恰是中考考查的重点。在进行概念导入的过程中，为了帮助学生加深对概念本质属性的认识，教师不仅需要对其字面表达的一般意义进行讲解，还应当对哪些学生容易忽视、意想不到的特殊内涵进行重点讲解。

例如，在对“平行四边形”这一概念的教学过程中，为了加深学生对“两组对边分别平行的四边形叫做平行四边形”这一内容的理解，教师除了列举生活中常见的推拉铁门、门框、国旗等物体进行导入，还要对正方形、菱形、矩形等特殊平行四边形进行讲解。一来可以说明平行四边形两组对边分别平行，与夹角的大小、边的长短变化无关这一内容；二则可以使学生深刻理解特殊平行四边形这一问题，为今后平行四边形的判定、平行四边形面积等问题的学习做铺垫。

初中生思考问题不够深入，对概念的理解总是停留在字面意思上，囫囵吞枣式的理解大大降低了学习质量。概念引入过程中，从一般到特殊、从共性到个性，旨在拓宽学生思维的深度与广度，帮助学生深入理解这些概念，提高学习质量。教师应当重视对概念中那些特殊内容的讲解，从而使学生养成深入思考的良好学习习惯，促进学习品质的提高。

二、生活情境引入

无论是何种抽象的数学概念，本质都是从生活、生产实际问题中引出来的，因此，在概念引入的过程中，教师可以创设与生活有关的问题情境，引入相关概念。

例如，在对“函数”概念的引入过程中，教师可以设计这样的问题情境：用热气球探测高空气象，设热气球从海拔500m处的某地升空，它上升后到达的海拔高度hm与上升时间tmin的关系记录如下表：

（1）观察上表，热气球在升空的过程中平均每分上升多少米？

（2）你能写出表示上升后到达的海拔高度h与上升时间t的关系式吗？

学生应当尝试根据教材上给出的函数概念，对此问题情境中时间与海拔高度这两个变量之间的P系进行阐释：在热气球升空过程中，对于时间的每一个确定值，海拔高度都有唯一确定的值与其对应，我们称时间是自变量，海拔高度是时间的函数。当时间为0时，海拔高度为500hm，500hm叫做时间的值为0时的函数值。随后，教师再安排学生完成（1）（2）两个问题，可以进一步加深其对函数概念的理解。

三、趣味方式引入

随着数学新课程改革的持续推进，愈来愈多教师和专家开始呼唤快乐课堂的构建。在初中数学概念引入这一环节教学过程中，教师也应当采取趣味教学法，利用多媒体手段、教具、游戏、故事等方式引入枯燥抽象的概念，以学生喜闻乐见的方式开展教学。

例如，在对“三视图”这一概念进行引入时，教师可以采用电子白板技术，对数学课本在三个投影面内进行正投影，随后依据电子白板上投影出的视图，一一为学生介绍：在正面内得到的由前向后观察课本的视图，叫做主视图；在水平面内得到的由上向下观察课本的视图，叫做俯视图；在侧面内得到的由左到右观察课本的视图，叫做左视图。讲解之后，教师可以随机选取粉笔盒、铅笔盒等物体，在电子白板上进行投影，要求学生说一说该物体三视图的形成，从而提高学生对三视图这一概念的认识。

课本阅读与思考章节有很多关于数学概念由来的名人轶事，教师在概念导入过程中，可以从这些故事角度进行切入，先引起学生探究兴趣，随后趁势导入，整个教学过程就显得水到渠成、顺理成章了。在实施趣味引入概念的过程中，教师需要把握适度与适量的原则，游戏、故事、教具等元素的应用应点到为止，切不可本末倒置，贻误教学进度，则得不偿失。

概念是学生形成思想方法的出发点，是学好公式、定理、法则的前提，是提高解题能力的关键。在整个初中阶段的数学教学过程中，概念占有不可替代的重要位置。教师应当重视对概念引入的教学研究，积极探索行之有效的方法与策略，提升概念教学效益，促进初中数学教育质量的全面提升。

参考文献：

特殊教育概念篇6

不管意识到没有,“过程目标”及“三维目标”的吊诡已使所有对它动口或动手的人吃足了苦头。本文的简要分析,但愿能对事情进展有所裨益。

一、“过程目标”是特殊的目标

“过程目标”的特殊首先来自于“过程”概念的特殊。倘若把“过程”视为一般概念,势必会陷入无休止的概念内涵之争──在一个想象力远甚于判断力的氛围中,不惟此争,夫复何求?然而对课程开发的历史稍作考辨即知,“过程”在课程论中原是个特殊概念,并没有那么多歧义可供讨论。

“课程目标”在西方,由于泰勒的原因,“行为目标”几乎是它的同义词,这一“既指出要使学生养成的那种行为,又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”的“目标模式”,至今仍风行于世界许多国家。但是由于存在“技术理性”“控制本位”等不足,目标模式从确立之初就遭到诟病,各种欲取而代之的“过程模式”接连面世,其中就有“最根本的特点就是过程性”的生成性目标──强调课程不应以事先规定的目标(结果)为中心,而应以过程为中心,即应根据学生在课堂上的表现而展开。

这里,“过程”是一个特殊的概念,后面还要加“中心”或“模式”两字。或者说,它是课程开发的一种特定形态和样式,叫过程模式。

其次,“过程目标”的特殊来自于“目标”概念的特殊。及至20世纪后期,目标模式和过程模式的对立,已演变为两种不同的理论──客观主义和建构主义的对垒。泰勒、斯金纳、布卢姆、奥苏伯尔、加涅……这一连串如雷贯耳的名字是镌刻在客观主义丰碑上的,而建构主义的渊源几乎可以上溯至20世纪初杜威“教育即生长”的命题。两大理论的对垒全面而又深刻:

差异如此巨大,人们自然有理由对“过程目标”产生疑虑。这里应该有两个问题。

第一,“过程”能否成为目标?无论是提出过程模式的斯腾豪斯等人,还是后来逐渐兴起的建构主义,都没把过程当作目标,也不可能当作目标,因为他们本身就反对目标模式那种事先规定的目标,认为目标要在过程中形成,强调了一个“过程性”。现在的问题是,我们用人家反对的目标模式“劫持”人家赞成的过程模式,而这样做的后果,不仅“目标”概念难言一般,“过程”一词也就此留下了被牵强附会、深文周纳的隐患。

第二,“过程”能否纳入目标体系?过程进入目标体系,意味着必须承认它的哲学、心理学、社会学等基本假设,必须接受它的教育价值观。比如斯腾豪斯认为:教育即引导儿童进入知识之中的过程,教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。这就与目标模式的旨趣相悖。按照斯腾豪斯的说法,目标模式的实质是通过对目标的分析,使教育结果的质量标准“形式化”,而这样做的结果实际上降低了质量标准。孰是孰非?现在的情形是,各抒己见,各有所长,但学术是矛盾的,实践也是困难的。

这里,“目标”的概念被颠覆,出现了不是目标的目标,以及不和谐的目标体系。所谓目标,也只能是一个特殊的目标概念。

“过程目标”的特殊性或许又会给人们带来想象的空间。但是想象仍然不能解决问题。只有判断──基于学术、循于理路的判断──才能揭示未知。

二、“三维目标”是超越的悖论

那么,如何看待过程目标的特殊性,从而相信它既是存在又是合理的呢?

首先,“过程”成为目标,需要我们把它放到新课程改革的全局中加以认识。众所周知,为了改变“学科课程”长期以来划一、封闭,不利培养学生创新精神和实践能力的状况,课程改革增设了“研究性学习课程”。两类课程中,“如果说前者强调的是‘目标、内容、方法、评价’的泰勒式线性程序,那么,后者强调的是‘情境、活动、体验、自我评价’的非指示性的非线性程序。前者的直接目的是使学生积累必要的间接经验──知识概念体系,后者的直接目的是使学生积累探究体验──直接经验,发展创新精神与实践能力”。总之,这一弥补是在学科课程外部进行的,具有从课程形态及其功能上人手解决问题的特点。但这样做还不足以解决问题。学科课程内部就不能有所作为吗?学科课程固然有其不可藐视的线性程序和知识体系,但其局限也不可克服吗?不可尝试在其自身框架内逐步地、部分地予以消解吗?应该不是。为学科课程制订“三维目标”,就是一项在其内部实施、具有“针对教学形态及其方式”这一特点的配套措施。尽管过程成为目标有不甚严密之处,但它能敦促教师关注和改进教与学的方式,有利于学科教学的兴利除弊,有利于推进整体的课程改革,既如此,接受它也是顺理成章。问题只在于,我们怎么理解和把握这个过程目标的特殊性,怎么防止过程目标被生搬硬套、横生枝节。

其次,“过程”纳入目标体系,需要抛开传统的二元思维,采用“连续统”(continuum)的方法进行思考。

所谓“连续统”,指的是人们认识和实践的对象在时间上连续不断、空间上紧密关联、性质上相互交融的统合整体。连续统的概念因其丰富的内涵和理论魅力,经常为相关学科所移植、转换,甚至赋予新的意义。在教育教学研究中,也常常有采用连续统概念来思考问题的。如美国的教科书就把教师在课堂教学中常用的教学方法──讲授法、讨论法、演示法、指导式发现法、开放式探究法──看作是一个教学方法的连续统,讲授法和开放式探究法之间构成了教学方法连续统,处在连续统两端的教学方法具有明显不同的学习哲学倾向,而存在于连续统两端之间的这些教学方法,则或多或少地具有连续统两端的某些特性。这一思考方式和分析框架无疑是耐人寻味、令人鼓舞的。

所谓连续统思维,则是指运用连续统的隐喻(思想)从事对象化的研究方式。其特点是:1.认为事物是整体的,注重各部分组成的整体、事物之间的普遍联系,以及事物周围的各种具体环境和条件,在认知特征上表现出“情境依存”的倾向。2.认为事物是复杂的、关联的和相对的,事物在两极之间存在一个“灰色”地带。3.主张把握事物的主要特征,因为在处理多因素的复杂状况时,过分的精确往往会导致烦琐、刻板和缺乏灵活性。正如模糊逻辑的创始人扎德所言:当事物变得复杂的时候,精确的陈述就会失去其精确的内涵(即不兼容原理)。4.挑战传统的二元思维,但不是要取而代之,而是要让人们在处理复杂的事物或现象时学会权变,转变思路。5.总的说来是一种综合性、兼容性的思维方法,倡导兼收并蓄,推崇顺势而变,强调弹性结构优于刚性结构。并认为事物的发展是一个连续性、动态性的变化过程,追求各种要素之间的协调和谐,注重发挥整体的效益。

我们可以将“三维目标”视为一个目标连续统,结果性目标和过程性目标是这个连续统的两端,它们各自具有不同的哲学倾向,两端之间的任何一点则或多或少地具有两端目标的某些特性。这样思考问题意味着:第一,理解它的关联性。“三维目标”是一个连续不断的整体,具有不可分性,将其分开乃不得已而为之,这种不得已既受认识的局限制约,也受活动的情境制约。第二,接纳它的多样性。目标的差异并非只在首尾两端,在两端之间还存在着许许多多可能的差异特性,目标的性质更多存在于两端之间的某个点上,即集多样性质于一身的某个点上。第三,把握它的流动性。目标具有游离不定、变化发展的不确定性,寻求恰当的落点是一个动态的过程,是在结果性目标和过程性目标构成的连续统之间穿行。总之,以连续统的概念方法观察“三维目标”,就能有效避免片面性和割裂性,把握对立统一的精髓,防止习见的顾此失彼以及“钟摆”现象,达到事物发展的理想态势.而即便有所侧重,也能根据情境的特性做出追求和谐的策略选择。

现在,沿着“过程模式”和“连续统思维”的理路,我们已不难做出判断:“过程”及“三维”目标确实隐含悖论,但却是“超越的悖论”——它虽无法用现成理念加以解释,却孕育着更高境界的理论创新的萌芽。它告诉我们:

第一,如果说“目标(结果)论”基本是通过使目标明晰化来达到改善课程实践的话,那么,“过程论”正相反,着力正好在后面,用斯腾豪斯的话说就是:人们不可能通过将横杆升高而非改善跳高技能来提高跳高水平。两论可以互补。并且,两论也只可互补而不能趋同。将过程也类似于结果那样地列为特定目标,不但是曲解“过程论”,也是曲解了课程改革的精神,更可能因为对过程目标的盲目解读和操作,而直接造成对课程实践的损害。

第二,过程目标在解读和操作上的“去形式化”,将使所谓“过程的对象是学生还是教师,是历史还是教学”的争论失去实际意义。本来,英国着名课程论专家斯腾豪斯系统确立过程模式,其宗旨也是要帮助教师改进教学,发展他们在课程实践中的批判、反思意识及能力。他领导制定的“人文学科课程计划”就有教师应遵循的五项“过程原则”(principle0fprocedure)

1.教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题;

2.在处理有争议性的问题时,教师应持中立原则,使课堂成为学生的论坛;

3.探究具有争议性的问题的主要方式是讨论,而不是灌输式的讲授;

4.讨论应尊重参与者的不同观点,无须达成一致意见;

5.教师作为讨论的主持人,对学习的质量和标准负有责任。

相信读过这些“过程原则”的人是不会再对“过程”抱有任何幻想的。

第三,“三维目标”是个整体,一个分不开的整体,这一点无论“过程模式”理论还是“连续统思维”方法都予以揭示了。而它的不可分割性,不仅在于它的关联性,更在于它的多样性和流动性,在于它总是处于一种质融、权变渐进的鲜活状态──正是这种状态才激发起教师的创造欲望。太阳每一天都是新的,新的太阳就是新的希望──教师当然可以揣着预设的目标走进教室,但不会无视目标的生成和生成的目标;不会无视从平衡性、倾向性和动态性这三个视角来考虑目标连续统的应用策略。如此,则一切对于落实三维目标流于形式的做法,都既无必要又无理由继续下去了。

三、结语

“过程”及“三维”目标是一种探索和创新,把它真正落到实处更可谓一种艰苦的探索和创新。对每个人来说,这是一条全新的路,诚如福柯所言:别问我是谁,也不要要求我一成不变。这也是一条神秘的路,但爱因斯坦说:上帝虽然神秘莫测,确并没有恶意。不管怎么说,未来的探索之路,我们注定要与这样的寄语相伴。

新课程改革的教学目标连续统说明:(1)知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标是一个完整的目标体系。它表明了一个根本性转变:从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人,超越了传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位,而关注学生“全人”的发展;从知识本位、学科本位转向以学生的发展为本,真正对知识、能力、态度进行有机整合,体现了对人的生命存在及其发展的整体关怀。(2)这一根本性的转变,对于全面实施素质教育,培养学习者的社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习、信息素养等具有重要意义。(3)三维目标及其教学方式重心的转移,对教学设计具有直接的指导意义。

作者简介:杨向阳,男,1952年生,华东师范大学历史系副教授,主要从事历史课程与教学研究。

参考文献:

[1][美]泰勒,施良方译,瞿葆奎校.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994.

[2]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000.