幼儿园课程的心理学基础篇1

【要害词】优质幼儿园；幼儿园课程文化建造；幼儿文化

近年来，在学前教导改革过程中，幼儿园课程作为实现幼儿园教导目标的核心手段，在教导过程中始终居于主导地位。课程文化作为影响优质幼儿园建造的要害，受到越来越多的关注。

一、幼儿园课程文化与优质幼儿园

幼儿园课程文化是利用幼儿园主体性文化资源以实现其特有的教导目的，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿全面发展的各种育人性资源的总和。幼儿园课程文化是一种亚文化，是文化在幼儿园教导领域中的一种创生。它集中体现了一所幼儿园独特的底蕴和品质，是幼儿园的精神内核，是区别于其他组织机构的标志。根据文化基本构成的普遍观点，幼儿园课程文化大致包括四个方面的内容：课程物质文化、课程制度文化、课程行为文化和课程精神文化。课程物质文化主要是指课程付诸实施的客观物质条件，如园内的教学设施、生活设施、环境设施等。课程制度文化主要是指各级教导行政部门制定的相关政策、法律法规以及一系列课程教学规范和指导标准等，旨在为幼儿园课程的科学运行提供制度保障和执行规范。课程行为文化包括幼儿园中以教导、保育为中央的各种行为和业余生活方式。课程精神文化则是指幼儿园的历史传统和被大多数人认同的文化观念、价值观念、生活信念等。幼儿园课程文化这四个方面的内容相互渗透，相互补充，共同构成一个群体文化整体，进而营造出幼儿园独有的育人氛围。

优质幼儿园是以先进的学前教导理念为指导的，具有独特的文化模式、经营特点和个性特征的学前教导机构。幼儿在优质幼儿园中能获得适合其个性发展的优质教导。优质幼儿园具有独特性。每所幼儿园都有活动室、运动场、自然角、教玩具以及花圃、道路等独特的教学、生活及环境设施，这些以物质形态存在的设施既体现了幼儿园独有的文化特征，也体现了幼儿园的课程物质文化，并影响着教职工和幼儿的思想、观念与行为。

优质性是优质幼儿园的重要内涵，是对幼儿园各项工作的高水平要求。优质性体现在园风、班风、教风、学风、人际交往、对外关系等幼儿园的群体行为和个体活动之中，反映了幼儿园的课程行为文化。

从某种意义上说，一所优质幼儿园的建构必须以课程行为文化为核心，并用课程制度文化来予以保证。优质幼儿园应在各级教导行政部门制定的相关政策、法律法规以及一系列课程教学规范和标准的指导下，构建幼儿园课程制度文化。

文化的本质作用在于以人文精神教化大众。幼儿园的优质办园特色一旦形成，就具有较强的稳定性，能够长期地显示、保持和发展，并在园内外产生深远的影响。优质幼儿园所表现出的独特的、稳定的、优质的办园风貌是幼儿园文化的本质，是幼儿园的历史传统和被大多数人认同的文化观念、价值观念和生活信念的反映，其核心在于形成稳定的课程精神文化。

综上所述，优质幼儿园独特、优质、稳定的内涵实际上是对幼儿园课程文化建造的要求，即优质幼儿园的建构应以建造幼儿园课程文化为发展重点。

二、优质幼儿园课程文化建造

幼儿园课程文化建造是一个循序渐进的过程，也是一项系统工程。建造适合优质幼儿园发展的课程文化，需要在认真审视社会大环境及幼儿园内部发展状况的基础上，以《幼儿园教导指导纲要（试行）》的基本理念为指导，以价值观和教导理念的变革为核心，以幼儿行为方式和生活方式的转变，即幼儿的社会化和文化化为落脚点，实事求是，因时、因地、因事制宜。

1.构建园本课程文化

园本课程文化是幼儿园的立园之本，是幼儿园形成自身办园特色的基石，是幼儿园在整体发展的基础上，经过多年建造和积淀所形成的内化的、独特的、稳定的办学特征、品质和风貌。归根结底，园本课程文化是幼儿园在教导教学活动中表现出的与众不同的风格。

文化的发展以继承性，即以文化的过去状态和随后状态的联系为前提。〔1〕每一所幼儿园都有自身的历史文化，形成了一套独特的课程开发、活动实施、幼儿成长记录与评价的课程体系，并具有一定的持续性和稳定性。幼儿园在建造优质课程文化时，首先要认清本园的课程文化实际，了解本园的历史文化，审视本园的课程历史，在继承、利用已经积累的文化价值的基础上批判性地分析和创造性地改造这些文化，以形成符合优质幼儿园需要的课程文化。其次，幼儿园要结合本园的当下文化，创新园本课程文化。幼儿园的当下文化融合了自身历史文化、周围文化资源和当代学前教导理念，具有较强的时代性和个性化特征。幼儿园课程文化作为优质幼儿园的核心，始终受到教导任务变化和社会文化发展的制约，基础教导改革、学前教导改革以及家长对幼儿培养的要求均会在幼儿园课程内容的选择及实施上有所反映。幼儿园治理者要有敏锐的洞察力，随时根据社会文化的时代要求、幼儿园文化主体的内在要求以及课程改革的客观要求，不断调动、充实与完善园本课程文化。

2.统整幼儿园课程文化资源

目前，全国各地的大部分幼儿园均以一套教材作为幼儿园教导教学工作的主要依托，按照教材内容按部就班地实施教学，忽略了对传统文化和民俗文化以及社区文化的开发与利用。幼儿是一个个正在成长的、有诸多发展需要的生命体，而不只是“认知体”。幼儿园教材只是课程文化的一个载体。优质幼儿园要进一步拓展教材的思想性和科学性，依托优质文化资源，丰富教材的文化意蕴，从而体现优质幼儿园的优质性。

优质幼儿园的课程文化不应也不能脱离本国、本民族、本地区的文化特质，优秀的传统文化及当地健康的民俗文化为幼儿园课程文化的创建提供了取之不尽的资源，对幼儿的全面和谐发展具有重要价值。学前教导的一个重要任务便是引导幼儿了解书法、绘画、建筑、文学作品等优秀文化，潜移默化地培养幼儿良好的文化品性和心理素质。优质幼儿园具有极强的区域性，其课程文化的内容和表现形式总是与特定地区的自然条件、社会生活紧密相关，无法脱离民俗文化的影响。民间美术、民间音乐、民间文学、民间游戏等民俗文化往往生动活泼，通俗易懂，寓教于乐，具有很强的生命力与感染力。充分利用健康的民俗文化，这是优质幼儿园课程文化建造的内核之一。

课程文化是多元文化的整合与创新，是世界先进文化、优秀传统文化与地方文化的综合体现，是立足于优秀传统文化对外来文化的本土认同和适应。优质幼儿园同样需要面对课程文化本土化的问题，需要对优秀的传统文化和民俗文化课程实践以及瑞吉欧课程、蒙台梭利教学、多元智能理论等国外优秀学前教导理念进行提炼与转化，使其贴近幼儿的生活经验，为幼儿提供多种感官学习的可能性。优质幼儿园的治理者要表现出一定的课程文化理性，在真实的布满实践智慧的课程情境中去思索和判定，不唯上，不唯外，具有冷静的辨别与选择能力。〔2〕详细而言，在设计幼儿园教导活动和选择教材内容时，幼儿园治理者应考虑不同地域、不同层次、不同水平幼儿的需要，应鼓励教师编写、采用和实施乡土教材、地方教材等民族文化底蕴深厚的教材，有效实现幼儿园课程体系对世界先进文化、本民族和本地区优秀文化的接纳与融合。

课程文化统整不是各类优质文化的拼盘式的简朴叠加，而是要在统整优质文化资源的基础上实现园本文化认同，内化为优质幼儿园自身的课程文化体系。

3.培育幼儿园课程文化的领导者与实践者

长期以来，部分学前教导工作者肤浅地将课程文化视为幼儿园教材等实在的形态，不善于从文化层面提升和推进课程建造，处于一种课程文化无意识状态。优质幼儿园的课程文化建造应从观念形态上还原课程的文化主体地位，将课程自身视作一种文化形态，即课程文化。这样，课程就不再是一种无自主性文化品质的文化传承工具，而是一种具有自律、自主及自为性文化品质的建构性文化。〔3〕从文化学视角，对课程理念、课程标准、课程实践进行深入观察与思索，在各自独特的文化层面上沟通西方文化与中国文化、课程理论与课程实践，努力培育出一支极具文化敏感性、洞察力与创新精神的文化建造队伍，尤其是发挥园长的文化领导作用与教师的实践作用，这是优质幼儿园课程文化建造的任务之一。

幼儿园课程的心理学基础篇2

【关键词】核心素养；幼儿教育；幼儿园课程；儿童发展；《中国学生发展核心素养》

【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2017）06-0009-04

2016年9月，《中国学生发展核心素养》。一时间，各种围绕“核心素养”问题展开的课程与教学研讨、师资培训等活动多了起来。“核心素养”究竟是什么？它与幼儿园的课程有什么关系？在核心素养视角之下，幼儿园课程该往何处发展？本文拟对这些问题进行探究。

一、核心素养的概念

在经济全球化、信息化的背景下，“教育要为社会培养怎样的人”引起了学界的重新思考。传统的能力（ability）、技能（skill）、知能（literacy）等概念面临挑战。人们提出了一个同时包涵“知识”“能力”“态度”“价值观”等的“素养”概念，并从“关键”或“核心”的角度加以论证，提出“核心素养”（keycompetencies）是达到自我实现与促进社会和谐发展的高素质国民和世界公民的基础。〔1〕

最早提出核心素养概念的是世界经济合作组织（OECD）。该组织于1997年启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目（DefinitionandSelectionofCompetencies：TheoreticalandConceptualFoundations，简称DeSeCo）的研究工作。该项目通过研究提出，“素养”是指个体在特定情境中，通过调动社会心理资源（包括技能和态度），满足复杂需求的能力。该项目将“核心素养”分为三部分，分别是“互动地使用工具”“自主行动”和“在社会异质团体中互动”，旨在帮助个体成功生活和构建健全社会。〔2〕之后，联合国教科文组织（UNESCO）从个体终身学习和发展的角度将核心素养归为“五个学会”，即学会求知、学会做事、学会共处、学会生存以及学会改变。〔3〕在此基础上，欧盟（EU）从知识、技能和态度三个维度，提出了个体想要在知识社会实现自我、融入社会以及成功就业需要具备的八项核心素养，即“使用母语交流”“使用外语交流”“数学素养”“基本科学技术素养”“学会学习”“社会与公民素养”“主动意识与创业精神”以及“文化意识与表达”。〔4〕

随后，美国、英国、法国、德国、澳大利亚等国相继提出了基于本国公民所需及教育现状的核心素养。例如，美国提出了“21世纪技能”（21CenturySkills）概念，其中包括两大系统，一是“学生学业成果”，二是“支持系统”。“学生学业成果”在传统核心学科基础之上，加入了“全球意识”“金融的、经济的、商业的和创业的素养”“公民素养”“健康素养”和“环保素养”等五个跨学科的学习内容，同时，强调要关注学生“学习与创新”“信息、媒体与技术”“生活和职业”三大技能的培养。〔5〕“支持系统”则阐释了有关课程标准、课程评价、课程与教学、专业发展与学习环境等问题。〔6〕

2014年3月，我国教育部了《全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出要研制中国学生各学段核心素养体系，并明确提出，核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的品格和关键能力，要突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。〔7〕2016年9月，《中国学生发展核心素养》（以下简称《核心素养》）正式。《核心素养》以培养“全面发展的人”为目标，将“核心素养”分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面以及人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、任担当、实践创新六大素养（见下图）。

二、《核心素养》与幼儿教育

《核心素养》虽然已，但我国广大一线幼教工作者对此了解的并不多，同时，又出现了一些问题。例如，一些幼儿园在开展课程与教学研讨时陷入了对《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）和《核心素养》的两难选择；有些幼儿园投入大量时间和精力研修核心素养体系，想以《核心素养》为依据开展课程与教学的改革，却收效甚微。因此，我们亟需明确《核心素养》对幼儿教育的意义和价值。

1.《核心素养》引领幼儿园课程改革方向

《核心素养》对当前基础教育课程改革具有引领作用。《核心素养》本质上是在经济全球化深入发展、信息网络技术突飞猛进的背景下，对“教育要为未来社会培养怎么样的人”这一问题的根本思考，是21世纪人才观的体现，是新时期教育目标的核心价值追求。《核心素养》指导、引领着课程与教学的改革实践。没有《核心素养》，改革就缺了灵魂。〔8〕幼儿教育作为基础教育的“基础”，理当接受《核心素养》的引领。

2.《核心素养》不是“万能”的

我们要提防陷入“《核心素养》万能”的陷阱。《核心素养》的研制历时多年，汇集了众多领域翘楚的智慧，其科学性和权威性不容置疑，但《核心素养》不是针对现存教育问题提出的具体解决方案，也不是对已有教育方针的调整。《核心素养》可被视为当前教育发展的风向标，但却不能将其视作解决当前教育问题的“万能钥匙”。要想真正发挥《核心素养》对各级各类学校教育的引领作用，还必须将核心素养体系中高度抽象概括的条目细化为不同学段学生的具体培养目标和发展要求。〔9〕可见，要将《核心素养》运用到幼儿教育中，仍需幼教工作者付出更多的努力。

3.《指南》是《核心素养》的具体化

正确认识了《核心素养》对于幼儿教育的意义和价值之后，其与《指南》的关系也就明晰了。一方面，二者的着力点不同。《核心素养》提出的是中国学生应具备的品格和关键能力，《指南》提出的是3～6岁儿童学习与发展的具体目标和相应的教育建议。两者均以“培养全面发展的人”为目标，着眼于学习者的终身发展，对幼儿教育的发展具有共同的推动作用。也就是说，《核心素养》对幼儿保育和教育有引领作用，《指南》是《核心素养》在学前教育阶段的具体化。

三、核心素养与幼儿园课程

随着核心素养概念的提出，许多国家或地区把学生核心素养作为学科课程的设计依据。那么，核心素养与幼儿园课程的关系是怎样的呢？笔者认为，核心素养是一种省思幼儿园课程的新视角。正确把握核心素养与幼儿园课程诸多要素的关系，对幼儿园课程的健康发展大有裨益。

1.核心素养与幼儿园课程目标

李季湄指出，核心素养是学生最关键、最必要的基础素养，发展核心素养即是教育目标。有研究者认为，核心素养是从人的全面发展角度出发的，体现了“促进人的全面发展、适应社会需要”的要求，是对教育目标的另一种诠释。〔10〕由此可见，无论是将核心素养等同于教育目标本身，还是将其视为教育目标的“另一种诠释”，核心素养都属于教育目标范畴。

那么，属于教育目标范畴的核心素养与当前幼儿园课程的三维目标有着怎样的关系呢？幼儿园课程的三维目标是指“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”。从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养外，还有许多非核心素养。两者互为补充，共同对受教育者的学习行为以及素质作出结构性、整体性阐释。〔11〕因此，核心素养并不能取代幼儿园课程的三维目标。发挥幼儿园课程三维目标的导向作用是贯彻《核心素养》的途径，《核心素养》有助于弥补幼儿园课程三维目标缺少整体性、内在联系性等的不足。

2.核心素养与幼儿学习与发展领域核心经验

核心素养和幼儿学习与发展领域核心经验，这两个概念很容易被混淆。事实上，两者是不等同的。

一方面，核心素养与幼儿学习与发展领域核心经验的内涵和外延不完全相同。领域核心经验是指幼儿需要掌握和理解的某一学科领域的一些重要知识和能力。例如，数学学习领域核心经验就是幼儿在3～6岁阶段中应该学习的最基础、最关键的知识和能力，主要包括集合与分类、模式、计数、数符号、数运算、量的比较、测量、图形和空间方位等。又如，幼儿语言学习与发展的领域核心经验主要包括谈话、辩论、叙事性讲述、说明性讲述、文学词汇、文学形式、文学想象、前阅读、前识字和前书写等。〔12〕对幼儿学习与发展领域核心经验进行梳理是为了帮助教师确立相关领域的目标和重点，使教师的教学更灵活，对幼儿的学习更敏感，对幼儿的支持更有效。〔13〕不难看出，幼儿学习与发展领域核心经验是对幼儿领域学习经验的提炼，主要是为教师的教学服务的，其本质是对具体课程内容的梳理。而核心素养是指学生应具备的品格和关键能力。从外延来看，核心素养属于课程目标的上位概念――教育目标，而幼儿学习与发展领域核心经验属于课程体系中课程目标的平级概念――课程内容。

另一方面，核心素养体系是一个涵盖知识、能力、情感等多方面内容的综合体系，核心素养的养成离不开领域核心经验的支持。值得注意的是，《核心素养》的出台，对教师把握幼儿学习与发展领域核心经验提出了新要求。《核心素养》体系中的18个基本项――人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、勤于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决和技术应用，打破了领域界限，是无法依靠某一个领域内容的学习而达成的。核心素养的养成需要多领域经验的支持。基于此，我们应对幼儿园课程的整合性有更深入的认识，要注重不同领域核心经验的融合和贯通，以帮助幼儿提高在复杂情境中解决问题的能力，提升幼儿满足自身复杂需求的能力，使幼儿最终成为具备核心素养的人。

3.核心素养与幼儿园教育活动方式

核心素养的提高需要基于具体的问题情境，体现在学生的行动中，是知识、能力、态度等不同成分在解决问题过程中的整合表现。〔14〕可见，单一的、静止的、远离幼儿生活的教育活动方式是难以培养有核心素养的幼儿的。当前幼儿园提倡的以游戏为幼儿的基本活动，将教育融入幼儿的一日生活当中，创设真实、丰富、开放、基于幼儿生活的游戏与学习环境等教育活动方式，正是有益于培养幼儿核心素养的。因此，《核心素养》对于当前幼儿园教育活动方式的要求并不是“变革”，而是“深化”。幼儿园课程改革应当真正落实以游戏为基本活动、一日生活皆课程等理念，转变知识学习方式，倡导深度学习和协作学习，注重情境教学，提供学习鹰架，让幼儿在真实、丰富、开放、自主的实习场中学习与发展。

4.核心素养与幼儿园课程评价

素养是一个人身上稳定的特质，包括知识和技能、行为习惯、态度、价值观以及其他心理品质，是会在一定的情境下自觉或不自觉地表现出来的一种应对复杂要求的能力。〔15〕核心素养催生着教育评价理念的革新。它要求教师不再以单一的标准去评判幼儿，而要关注真实学习情境中幼儿作为主动学习者和沟通者在建构意义时的全过程。新西兰学习故事对幼儿园课程评价方式的变革值得我们借鉴。过程性的、叙事性的评价方式更有利于我们把握幼儿核心素养的发展。

5.核心素养与幼儿园教

幼儿核心素养的养成是长期而连贯的，需要贯穿于幼儿的一日生活中，需要在生活中进行。可以说，幼儿核心素养的养成与家长、教师以及幼儿所在的人际系统中的他人所具备的素养息息相关，核心素养不只是对幼儿提出的要求，而是对全体公民提出的要求。

教师是幼儿发展的引领者，对幼儿核心素养的养成有着非常重要的影响作用。教师本身的素养水平会直接影响幼儿核心素养的养成。只有高素养的教师，才能培养出具有核心素养的幼儿。高素养的教师，至少应具备以下两点：一是自身是一个具备核心素养，并且愿意不断自我提升的人；二是具备核心素养意识，具有敏锐的洞察力和切实的行动力，能够抓住幼儿一日生活中的契机，对幼儿实施核心素养养成教育。因此，基于《核心素养》，我们在讨论幼儿园课程的发展问题时离不开对教师核心素养的关注，离不开对教师专业化发展和教师队伍建设等问题的关注。

参考文献：

〔1〕辛涛，姜宇，林崇德，等.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位〔J〕.中国教育学刊，2016，（6）：3-7.

〔2〕OECD.Thedefinitionandselectionofkeycompetencies：Executivesummary〔EB/OL〕.〔2016-11-25〕.http：//.

〔3〕UNESCO.Learningtobe：Aholisticandintegratedapproachtovalueseducationforhumandevelopment〔EB/OL〕.〔2016-09-15〕.http：//.

〔4〕裴新，刘新阳.为21世纪重建教育：欧盟“核心素养”框架的确立〔J〕.全球教育展望，2013，（12）：89-102.

〔5〕翟俊卿，刘伟.学生核心素养视角下课程评价之发展〔J〕.教育测量与评价：理论版，2016，（9）：29-34.

〔6〕Partnershipfor21stCenturySkills.Frameworkfor21stcenturylearning〔EB/OL〕.〔2016-05-09〕.http：//.

〔7〕中华人民共和国教育部.全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见〔S〕.北京：中华人民共和国教育部，2014.

〔8〕钟启泉.核心素养的“核心”在哪里：核心素养研究的构图〔N〕.中国教育报，2015-04-01（7）.

〔9〕刘磊.建构中国学生的核心素养〔J〕.中国德育，2016，（1）.

〔10〕辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构〔J〕.基础教育论坛，2014，（1）：5-11.

〔11〕杨九诠.三对关系中把握核心素养〔N〕.中国教育报，2016-07-14（9）.

〔12〕周兢.学前儿童语言学习与发展核心经验〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2014.

〔13〕黄瑾，田方.学前儿童数学学习与发展核心经验〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2015.

幼儿园课程的心理学基础篇3

关键词：教师;园本教研;幼儿园

前言：老师的专长领域不同于一般大众知识和各领域研究人员。教师所固有的“理论性知识”不同于“实践性智慧”的知识域。幼教是一种丰富多彩的教育形式，复杂性和情境性的特殊实践活动，需要实际智慧的支持，实践性智慧是幼儿教师专业化发展的基础与核心条件。幼师实践智慧的培养渗透在各方面，因此，园本教研活动是促进幼儿教师实践智慧的有效方式。

一、唤幼儿教师的实践智慧

1.个体性

每个教师都有年龄、经验、思维方式、教育教学中的行为特点和感受的不同，所体现出的实践智慧具有各自鲜明的个性特点，因而教师的实践智慧是独创的。实践性智慧是教师个性魅力的最好体现，对其进行公开讨论或进行技术分析是很困难的。所以，要有效的传播“实践的智慧”，不但要知识，还要经验，这一继承是以接受者的个性特征和成熟程度为依据进行的解读，具有吸附特性。

2.内隐性

教育者的实践智慧主要来自教育教学经验和对其实践活动的认识与体会、经验、辨别、顿悟，它是教师对长期内省反思所获得的隐性知识进行转化的高级思维方式。通常有“仅意会”，无言的无言，难以用适当的语言表达，但是，教师的判断力和决策能力被隐藏起来，教学活动受到潜移默化的影响。练习智慧是内在的，仅靠传授知识不能做到，只有通过总结经验，反省实践，才能抓住它。

二、园本课程中幼师存在问题

1.充分利用幼儿园现有条件的能力有限

要想成功地发展园本课程，教师必须研究本园的条件和出发点、地理位置，包括幼儿园所在的地方、大自然、幼儿园的社区环境、人文、幼儿园发展的历史、师资队伍、优势与不足等等，在这里作为基础和起点。我们有影响力的园本课程都是以我们幼儿园的现状为基础的，园本课程植根于本地区各类资源开发的优秀区域。由此可见，园本课程的开发若与园区的环境协调，它易于达到理想效果，反之，若反差过大，不确定因素增多，课程开发难度必然加大。所以，教师必须具有分析幼儿园实际情况的能力，以宏观、中观、微观三个层次为基础寻找幼儿园，了解幼儿园的实际生态环境，关心幼儿园领导班子建设、师资水平、物质条件、基础设施、子女成长水平。其次，坚持先进的课程理念，创生出符合本园实际的课程。

2.深入分析幼儿的能力不到位

园本课程发展需要考虑的一个重要问题是价值观、社会本位取向、价值本位取向、儿童的学科标准取向与本位取向。社会性标准认为社会价值是绝对的，教育必须以社会进步和发展为目标，发展课程应充分考虑社会的利益和进步。专业标准的课程强调以知识为中心的课程设计。本课程注重幼儿的主体性发展，相信儿童的存在和发展对此至关重要，重视课程对儿童的重要性，所以课程设计要充分考虑孩子们的需要、利益和能力。尽管以儿童为中心、以儿童为出发点，不断实践尊重儿童主体性的教育观，但是在实践中，仍然存在着忽视儿童标准的现象，忽略儿童的现有经验，不了解和不注意儿童文化，不重视儿童的精神世界。

三、提升幼师在园本教研中实践智慧的措施

1.培训方式的多元性

实际上，我们经常接受经验主义的训练，培训形式为个案式、个别式等，所有这些训练方法都是为了满足教师研究的需要，加强保教工作的质量建设，促进幼儿研究积极主动地投入到工作中去，从而促使教师专业化成长为职业目标。举例来说，园本活动就是进行健康集体教学研讨活动，大多数老师对“怎样引导幼儿练习基础动作”存在很多困惑，一些老师对基础运动要领的理解不透彻，有些老师使用的教学方法比较单一。因此，我们首先采取了充气训练——幼儿园每一个年龄段的基本动作，使教师深刻认识不同年龄幼儿基本动作发展特征和规律；在每个年龄阶段都有明确的幼儿动作教育的目标，在此基础上组织体验式训练——运球，在教学游戏中创造情境，使教师在参与的过程中体验动作的要领，对幼儿动作发展中会遇到的问题进行预测并提出明确的指导策略；可以用案例训练——你的困惑我来帮你，训练前征询教师对健康教育活动的意见，或自荐教师组织教学活动，教研组预先组织有关资料，确定培训的主题，同时，应事先以书面形式告知教师所制定的培训内容，允许他们收集有关信息，为目标作好准备，接着又结合自身教学实践进行交流、讨论，让它自由地进行思想碰撞，带来更多创新的灵感和火花。通过这种方式，我们基于培训内容、对象选择训练方法，这才能真正起到促进教师专业发展的作用。

2.在合作对话中促进生成

实践智慧具有个体化的特征，园本教学还要强调幼儿园和教师在教研中的主体地位，但园本教学与研究是以研究者和骨干教师为主导的，重视教师和学生、教师和研究者之间的合作。提高园本教研中幼儿教师的实践智慧，并非各自为战、单打独斗，还需要小组合作研究，这有助于形成一种研究文化。创建学习型组织，进行团体合作。第一，教师要和他们的同侪交流。可进行集体备课和课例学习，观察别的老师的课堂教学并与他们一起讨论，对教育教学活动中出现的各种现象和问题等进行了分析，通过交流、包容、激动、碰撞和持续互动来达成各自观点，推动教师实践智慧的有效提升。第二，幼儿教师应该和幼儿展开对话。要创造一种民主、平等、宽松、和睦的环境，用心倾诉孩子的内心感受，尊重孩子的想法，改善教育行为再一次需要专家的专业指导和帮助，在理论和实践之间实现对话。职业指导的主要形式可以是专题理论讲座，参与性培训，个案式听课与研讨，参加项目研究、个案咨询、现场咨询等工作。借在专业人员和一线教师之间进行对话，把幼儿教师的经验优势和专家的理论优势有机地结合起来，构成优势互补的切实促进幼儿园教研工作的开展，将园本教研工作推向深入。

结束语：

经过园本教学活动与研究工作，初步形成了园本教学研究体系。通过一次又一次的讨论，提高教师的教学和研究能力，在我园中的教学和研究方式发生了重大变化，老师逐渐成为学习活动的主导者，教学和研究活动的目标、效率日益提高，师资队伍建设富有活力。

参考文献

[1]张文娟.在园本教研中提升幼儿教师的实践智慧[J].中华女子学院学报，2009(01):13-15.

幼儿园课程的心理学基础篇4

关键词:幼儿园教师职前培养专业化发展

一、问题的提出

幼儿园教师是一种专业化的职业,是一种“要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识和专门技能的公共业务”(联合国教科文组织《关于教师地位的建议》)。在我国,幼儿园教师的这种专业知识和专门技能是通过职前培养获得的,即各级各类学校的学前教育专业通过目标定位、课程设置来培养。这就要求各级各类院校以培养专业化幼儿园教师为目标,努力提高在校学生的专业化素质,为学生职后专业化成长奠定一个好的基础。

当前,我国在职幼儿园教师的来源主要是中等师范学校,学校生源来自初中,学生文化基础差,在校学习期间不注重教育理论的学习和文化素质的提高,给职后的教育工作和科研工作带来了严重的障碍,阻碍了教师专业化的发展。因此,对幼儿园教师进行职前培养是当前促进幼儿园教师专业化发展的重要问题。

二、我国幼儿教师职前培养结构上的变化及培养特色

我国幼儿师范教育由三个层次构成,即中等幼儿师范学校、高等专科学校和高等师范院校组成的教育体系,从总体上看,是适应当前我国幼儿教育师资队伍需要的,而这一现状是由我国地域广阔,经济发展不平衡,地区之间差异大,各地教育状况悬殊的基本事实决定的。随着21世纪的到来,世界各国越来越重视学前教育,认识到学前教育在整个人生教育发展中的重要性,多数国家都要求幼儿园教师达到本科学历,但同世界大多数国家相比,我国幼儿教师学历仍然偏低,素质有待进一步提高。

我国幼儿园教师职前培养有三个层次:一是本科层次的;二是专科层次的;三是中等专业层次的。21世纪我国师范教育由三级师范向二级师范过渡,高等专科学校逐渐替代了中等师范学校。并且对幼儿园教师的素质和能力的要求也越来越高,具有中等专业水平的教师已经不能适应学前教育发展的需要,专科层次的幼儿园教师开始替代中专层次的幼儿园教师。而随着我国高校的扩招,本科层次的学前教育的工作者不断增加,但是本科层次的学前教育专业毕业的学生,职业取向往往侧重教育理论的研究者、幼儿园的管理者、教育行政机构的管理者。这就使学生在学校学习期间,重专业理论的学习轻艺体技能学习,即使有一部分学生进入幼儿园工作也会出现某些技能方面不如中专生的尴尬状况。而中等师范学校,一直注重学生艺体技能的培养,但往往是学生的艺术素质水平很高,而专业理论水平偏低,影响了她们日后的教师专业化发展。因此,在一段时期内,我国幼儿园教师的学历还是会以专科层次教师为主。

当今我国一些幼儿高等专科学校基本是由中等幼儿师范学校升格而成的,这些学校有丰富的办学经验和优良的设备资源,但是由于长期培养的是中等层次的幼儿园教师,招生对象是初中起点的学生,学生文化素质低,社会对幼儿园教师的要求仅局限在艺体素质和能力上,因此,在培养模式上还是注重艺体训练而忽视理论学习的“艺体型”模式。针对这样的状况,高职院校必须在培养目标、课程设置等方面有别于中等幼儿师范学校和高等院校的学前教育专业,走出一条有自己特色的专科层次的幼儿教师培养道路。

三、高职院校幼儿教师职前培养应解决的问题

(一)高职院校教师要具有专业理念

专业理念是“教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念”。它为教师的专业行为提供了理性支点,使得作为专业人员的教师与非专业人员区别开来。教师日常的教学行为和教育态度归根到底都潜移默化地受自身专业理念的影响,没有专业理念的更新,教育就难以呈现出焕然一新或有活力的面貌,教育也难以胜任时代与社会的重托。

当前我国的一些高等幼儿师范专科学校是由中等幼儿师范学校升格而成的,其中很多教师常年以来在中等师范学校任教,教育思想、教育观念和教师专业化发展还停留在中等师范学校教师的层次,已具有的观念和意识很难适应高等专科学校的发展。因此,高职教师必须树立高等院校教师应具有的教育理念,也就是培养学前教育专业人才,树立以幼儿发展为本的新观念,树立科学的幼儿观、教育观、教学观、课程观、师幼观和自我发展观等,能将理论知识转化为实践智慧和方法,能围绕专科层次幼儿园教师应具有的专业化水平开展教育教学和教育科学研究活动,从而实现专科层次的幼儿园教师的教育培养目标。

(二)培养目标的定位

专科层次幼儿教育专业的培养目标既不能类同于中等幼儿师范教育,又不能向本科学前教育专业的培养目标看齐。其培养目标要从幼儿园对幼儿教师的素质和能力的要求出发,既要弥补中专和本科在幼儿教师培养方面存在的不足,又要反映高等教育的水平,符合新世纪我国学前教育发展的需要。所以,对于高等专科学校的学生的培养,首先,要把学生定位在高等教育上,要具有普通大学生应该具有的道德水平、文化素质、思维方式等,同时又要具有幼儿教师应该具有的专业能力,即既掌握基本的教育理论知识基础,又具有幼儿教师专业发展所需的能力和技能,为走向教育工作岗位成为集“专家型”和“艺体型”为一体的专业幼儿教师奠定坚实的基础。

“专家型”意指专科层次的幼儿教师应具有观察、分析、解读幼儿行为的能力;具有科学设计和组织幼儿活动的能力;具有设计和应用教育背景的能力;具有依据教育科学原理分析和研究教育问题,并提出有效解决办法的能力;具有教育反思能力;具有从事教育研究的科研能力。“艺体型”指既具作为教育的一般能力和对幼儿实施教育和教养的实际操作能力,又具有较高的艺术素养和较强的艺术教育技能。

(三)加强课程建设

课程建设是影响幼儿高等专科学校发展的瓶颈,因为很多高职院校都没有自己的教材体系,不是沿用中等师范学校的教材,就是以本科教材简单处理来进行教学,同时课程设置不尽合理,严重影响到专业的发展和人才的培养。基于上述原因,加强学校课程建设是学校发展的重要途径。

1.课程内容的选择。课程内容的选择是根据特定的价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验和学习者经验中选择课程要素的过程。由于幼儿高等专科学校是由中等师范学校升格而来的,因此,很多学校在学科内容选择上一是沿用中等学校的学科内容,而内容往往陈旧、简单,体现不了当前学前教育发展的现状及趋势;二是把学前教育本科教材照搬照抄,而本科教材内容的研究性很强,学科内容多,现有高专的教学时数又很难完成学科内容的任务,造成教师讲课时会出现面面俱到,内容缺乏深刻性,学生学习效果差的现象。基于上述情况,我们需要改革教材,为学生提供新型的教材。这些教学内容不是干巴巴的教条,而是包含许多新理念、新知识、新方法和大量生动的事例,它们可以吸引学生去阅读、研究。教师应努力探讨包含在儿童的教育和发展中的许多奥秘,使教材体现出专科学校的特色。

2.课程设置。学前教育专业课程设置应该包括五大类:第一类是公共课,也就是普通高等师范专科学校开设的课程,如“大学语文”、“大学英语”、“政治理论”“心理学健康”等。其目的是提高学生的思想道德素质、文化素质、业务素质、身心素质;增强学生的思维能力、动手能力、创造能力。同时,应该增设科普性的“现代科学教育与技术”课程。因为学前教育专业招收的大多是高考文科的学生,其往往缺乏现代科学技术知识,很难胜任幼儿园教育对幼儿的科学素质及科学素养的培养。第二类是专业教育理论课程,此类课程的设置由本专业的性质和师范教育的“师范性”所决定,也是课程设置“职业原则”的要求,是培养学生的职业素养和技能的课程。主要是通过对与幼儿教育相关的幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生与保健学、学前教育课程论、游戏理论、科学研究方法、教育史及教学法等基础理论和基本知识的学习,使学生具备现代幼儿教育思想观念,懂得幼儿“保教”规律,掌握对幼儿进行各种知识的教学和组织幼儿各种活动及管理的基本方法,并具有一定的教学与科研结合、解决实际问题及有机结合“三位一体”的幼儿教育的能力。这是本专业的基础理论课程。同时,开设教师口语、书写和电化教育技术课程。教师口语和书写是师范专业学生首要的职业基本技能,作为达标课程开设。电化教育技术是现代技术的产物,目的是培养学生利用现代教育技术和手段开展工作的能力,从而有利于以后进行微格教学。加强专业基础教育,提高学生的基础素质,促进基本技能的掌握,有利于增强学生从事幼教工作的信念和对未来工作的适应能力。第三类是艺术课程类,设置这类课程既是由幼儿教育的任务决定的,又是幼儿教师素质的要求,旨在使学生获得对幼儿进行艺术教育的基础知识和技能。主要开设乐理与视唱、乐器、唱歌、舞蹈、简笔画和手工等课程。艺术教育在幼儿教育中具有特殊重要的意义,它既是重要的教育内容,又是有效的教育手段,而且能丰富儿童的生活,活泼课堂的气氛。通过这类课程的学习,学生能获得一定的弹(琴)、唱(歌)、跳(舞)、画(画)、做(泥工、纸工)、演(表演)等艺术表达能力,并擅长其中一、二项,这既有利于开展幼儿教育教学工作,又有利于提高教育质量,促进儿童全面发展。第四类是实用课程,设置这类课程,是当前幼儿教育市场发展的需求,主要开设蒙台梭利教学法、瑞吉欧方案教学法、奥尔夫音乐、感觉统合训练等,这既有利于学生把所学的理论与实践结合,又能使学生的能力得到发展,同时还能使培养的人才符合市场发展的需要,提高学生的专业水准。第五类是实践课程,主要是见习和实习课程,应增加教育见习和实习的时间,为学生提供大量观察幼儿、观摩教育活动,以及调查研究、改革实验、社会咨询、组织幼儿园教育活动等教育实践机会,使课程既有利于学生构建合理的知识结构,又能提高其实际工作能力,从而为幼儿教师专业成长奠定良好的基础。

总之,职前培养是幼儿园教师专业化发展的重要阶段,也是提高在校学生职业价值取向的重要途径,应该引起我们高度的重视。

参考文献:

[1]扈中平.现代教育学.高等教育出版社.

幼儿园课程的心理学基础篇5

【关键词】应用型；学前保育学；课程教学；目标定位

高等师范院校学前教育专业《学前保育学》课程涉及学前儿童生理发育、健康评价、营养膳食、事故预防与处理、疾病预防与处理、幼儿园环境卫生等方面知识。该课程是集知识教育与能力技能训练为一体的综合性课程，体现了学前教育专业学生职业素质。然而，在长期教育的实践中，由于对课程目标定位不明确，造成教学实践中的种种偏差，影响了学生职业素质的提高和培养。在学前教育专业由复合型向应用型目标转变的背景下，对《学前保育学》课程的目标定位进行反思和研究，有利于加强课程建设，提高学生职业能力，为学前教育快速发展培养高素质师资队伍。根据陕西学前师范学院2015年教学改革项目《应用型目标下学前保育学教学改革研究（15JG001Q）》的要求，我们对学前保育学课程的目标定位进行了初步探讨。

现在全国各高校相关专业《学前保育学》课程的名称不尽一致，有《学前卫生学》、《学前儿童卫生与保健》、《幼儿卫生与健康》、《幼儿卫生与保育》、《幼儿园卫生学》等等，但课程内容基本相近。就课程内容来说，《学前保育学》课程基本涉及如下热荨

学前儿童生理解剖特点与保健知识。这一部分是本课程知识的奠基部分，旨在使学生了解学前儿童生理发育的基本特点和规律，为学前儿童保育工作提供主要依据，使学前保育活动能够按儿童生理发育的规律办事。其主要内容涉及人体系统及感觉器官的生理发育特点和主要功能，学前儿童系统、感觉器官的生理特点及其保健要点。

学前儿童健康及评价知识。这一部分内容是学前儿童健康学基本知识，旨在使学生掌握运用健康学的原理来分析学前儿童身体生长发育的规律及体格发育评价指标、标准及方法。其主要内容包括学前儿童健康的含义，影响学前儿童身体健康的因素，学前儿童身体生长发育的规律及体格发育评价指标、标准及方法。

学前儿童营养卫生。这一部分内容涉及营养学基础知识，旨在让学生了解维持儿童生命和健康过程中营养素的来源和构成，从营养的角度保证提供儿童生长发育需要。其主要内容包括营养学基础知识，母乳喂养、人工喂养、混合喂养的方法和各自的优缺点，幼儿膳食的配置原则，幼儿膳食计划和食谱的制定，托幼机构的膳食卫生。

托幼机构的生活保健制度。这一部分是从制度层面讲解幼儿园生活制度，旨在让学生掌握幼儿园一日生活各环节的卫生要求，从幼儿园生活环节了解卫生规范。其主要内容包括合理科学地制定幼儿园生活制度，幼儿园一日生活制度各环节的卫生要求，托幼机构体格检查制度、预防接种制度、隔离制度、消毒制度、环境卫生制度。

学前儿童意外事故预防与处理。这一部分是从幼儿园安全管理的视角讲解安全管理和教育，儿童意外事故的处理方法和技能，旨在提高安全意识，应对意外事故。其主要内容包括学前儿童意外事故的原因，托幼机构的安全管理及安全教育，托幼机构一般意外事故的处理方法和技能。

传染病及常见疾病的预防与处理。这一部分是根据幼儿成长的生理特点讲解儿童常见的传染病和疾病的基本知识，预防儿童常见的传染病和疾病的技能和护理技巧，旨在掌握各种病症发生的规律，应对传染病和常见的病症发生。其主要内容包括传染病的发生的基本途径和症状，掌握常用的病症预防和护理技术，能够在教育实践中预防传染病和常见疾病的发生。

学前儿童心理卫生。这一部分是从儿童心理学的视角出发，了解学前儿童心理健康的特征，掌握影响学前儿童心理健康的因素，掌握学前儿童典型心理问题的症状、成因及预防办法。旨在掌握促进儿童心理健康的知识和技能，预防和早期发现学前心理问题。其主要内容包括学前儿童心理卫生概述，学前儿童心理发育的年龄特点，学前儿童心理问题的早期发现，学前儿童常见的心理问题。

托幼机构的物质环境卫生。这一部分是从幼儿园物质环境卫生的视角，介绍了托幼机构物质条件方面的卫生要求。旨在让学生掌握的物质环境建设必须符合有关规定，并尝试进行初步的环境创设。内容包括托幼机构的房舍、场地、常用设备、教具、文具、饮食用具、盥洗用具卫生等。

通过对《学前保育学》课程内容的分析，我们可以看出，《学前保育学》具有综合性课程的特点。它集知识教学、能力教育、技能训练为一体，涉及知识内容广泛，能力培养要求较多，操作技能具体，是学前教育专业学生从事托幼机构工作职业能力培养的重要课程。

1、《学前保育学》课程的价值取向

课程的价值是课程教学追求的目标取向，是课程教学的实际效能。课程价值取向一般可以分为以理论知识追求的价值取向和能力技能培养的价值取向两种类型。如各种原理课程教学，其价值取向就是要使学生掌握理论知识，运用理论知识分析说明实际问题，而有些课程则是培养学生从事某种职业的技能技巧。当然对于任何课程的价值取向不可能十分明显的分为理论型或技能型。理论型价值取向中，也强调运用知识分析和解决问题能力和技能的培养，能力技能型价值取向也要以知识教学作为基础。但从总体上分析，不同课程的价值取向是十分明显的。从《学前保育学》课程的内容来看，它虽然也对学生进行大量的基础知识的传授，但从课程的目标来看，它的价值取向并不是知识教学，知识教学是技能技巧教学的奠基，要求学生在掌握各种知识的基础上，培养学生处理从事幼教职业的技能技巧，能够在将来职业生涯中，熟练地处理幼儿营养、健康、疾病预防和处理、事故预防和处理、幼儿园环境卫生创建工作的实际能力。因此，《学前保育学》课程的价值取向是培养学前教育专业学生进行儿童保育的能力和技能。

2、《学前保育学》课程的学科地位

高等院校的专业具有明确的培养方向，而各专业的培养方向，是通过课程体系来体现的。在课程体系中，不同的课程扮演着不同的角色。学前教育专业旨在培养德、智、体、美全面发展，能在托幼机构从事教学和保育工作的教师、学前教育行政人员及其他有关机构的教学、研究和管理人才。由于学前教育专业具有保教结合的特殊性，不仅要对幼儿进行学前教育教学，还承担着保证幼儿健康成长的任务。其课程体系是由学前教育和保育两个部分构成。学前教育课程体系主要包括学前教育学、学前心理学，学前音乐、美术、体育、学前活动等教育类课程，这些课程主要目标是培养学前教育专业学生从事幼儿教育的能力。而《学前保育学》课程，则主要普及幼儿卫生健康知识，培养学生从事幼教职业中的保育能力，能够在幼儿教育中保证幼儿健康成长，为幼儿教育提供卫生健康保障。因此，《学前保育学》课程在学前教育专业课程体系中扮演着十分重要的角色，占有重要位置，是学前教育专业的核心课程之一。

3、《学前保育学》课程的功能

课程的功能就是课程在专业教育中所起的作用，课程的功能是由课程性质决定的，不同性质的课程在专业教育中有不同的功能。在学前教育专业的课程体系中，按课程功能可以分为三个部分：一是学前教育类课程，包括学前教育学、学前心理学、学前教育史，学前教育课程等课程系列，这些课程体系主要功能是让学生掌握学前教育的基础理论知识，为培养学前教育教师奠定知识基础。二是艺术教育类课程，包括学前体育、学前绘画、学前音乐、学前手工、学前活动等课程，这些课程体系的主要功能是让学生掌握学前教育的各种技能技巧，奠定从事幼儿教育的职业能力。三是学前保育课程，主要包括《学前保育学》课程，其主要功能是让学生掌握在学前教育过程中，促M学前儿童健康成长所必需的知识和技能。由此可见，《学前保育学》课程的功能是为保障幼儿健康成长，为学前教育教学提供重要保障，是学前教育专业学生重要的职业素质教育。

4、《学前保育学》课程的特点

从课程的内容可以看出，《学前保育学》课程具有以下特点：第一，综合性。《学前保育学》课程集学前儿童生理特点、健康知识、儿童营养、托幼机构生活保障、事故预防与处理、疾病预防与处理、儿童心理卫生、托幼机构环境卫生知识为一体，涉及面广泛。第二，实用性。《学前保育学》课程的设置直接针对托幼运机构的卫生保健活动开展教学，它从幼儿生理发育特点开始，涉及到托幼运机构卫生保健的方方面面，是托幼机构卫生保健的工作指南。第三，技能性。《学前保育学》课程对于学生学习的要求，是要掌握托幼机构卫生保健所必需的各种技能技巧，这是学前教育专业学生学习《学前保育学》课程的主要目标。

通过对《学前保育学》课程内容、价值取向、学科地位、课程功能和课程特点的分析，我们可把《学前保育学》课程的目标定位归结为“知识奠基一强化能力一突出技能一提高专业素质”，其中知识是基础，能力是途径，技能是目标，素质是归宿。

知识奠基是指《学前保育学》教学要以幼儿生理学、幼儿园卫生学、幼儿园营养学、幼儿园卫生保健制度等方面的知识作为基础，要求学生全面掌握从事托幼机构保育工作的基础知识，做到基础知识扎实。因此，《学前保育学》教学过程中，要认真引导学生掌握有关知识，为培养能力、训练技能奠定基础。

强化能力是指《学前保育学》教学要把培养学生运用知识分析和解决问题的能力，放在重要地位。在教学中，不仅要使学生掌握各种知识是什么，还要使学生学会在托幼机构的工作实践中善于利用学前保育学的各种知识分析问题，能够按照幼儿保育的有关要求对托幼机构各种设施进行设计、规划和检测。因此，在《学前保育学》教学过程中，要充分增加学生见习机会，利用案例教学，使学生在实践实验中提高分析解决问题的能力。

幼儿园课程的心理学基础篇6

关键词：职业教育；学前教育；应用型人才

职业教育是指使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。随着幼儿园教师准入门槛的提高，中职生在对口单位的生存与发展中出现许多困难。如何为毕业生的可持续发展奠定理论和实践基础，不仅关系到学生的发展，也影响中职类学前教育专业的生死存亡。

一、成都某学前教育的中职人才培养方案呈现及实施

1.学制。三年。

2.培养目标。适应现代幼教发展需要，培养具备学前教育专业知识，能在托幼机构从事保教工作的教师、学前教育行政人员以及其他有关机构的教学管理实用性人才。

3.课程设置。公共基础课（必修）包括职业生涯规划、哲学与人生、经济政治与社会、职业道德修养与法律基础、心理健康教育、语文、英语、数学、自然科学基础知识、体育与健康、计算机基础、现代教育技术应用等12门，总共1116学时；专业核心课（必修）包括学前儿童卫生与保健、学前教育基础、学前儿童发展心理、幼儿园游戏指导、幼儿园教育活动设计与指导、幼儿园班级管理、幼儿教师口语、幼儿文学阅读与指导等8门，总共720学时；专业技能课（必修）包括乐理与视唱、唱歌与表演、钢琴与幼儿歌曲伴奏、舞蹈基础、绘画基础与幼儿绘画、幼儿园手工、幼儿园教育环境创设、书法等8门，总共1764学时。其他包括军训、创业教育、劳动教育、勤工俭学、社团活动等共17时。

4.课程特点。学科多，涉及面广；专业技能课最多，专业核心课最少；学生没有专业见习和实习课。

5.具体实施情况。学生在校学习两年半，最后半年是顶岗实习；周一至周五都有课；学生活动比较多，学生没有更多自主学习和练习琴、画、舞的时间；教师上课主要采取讲授法，每个班近70人。

二、主要存在的问题

1.人才培养目标定位不清晰。中职毕业已经无法适应幼儿园对学历的要求，但人才培养目标还是托幼机构的教师、管理人员，与高校学前专业人才培养目标雷同。所以，在课程设计上过于高、大、全，没有突出整合性，没有突出的中职教育的特色。

2.课程设置没有突出应用人才培养目标。学生有大量的专业技能课，但没有足够的时间练习、巩固、形成技能；每学期仅教授教学理论，师生均不下幼儿园一线去见习、观摩、实践，学生缺乏感性经验，教师缺乏幼儿园案例，使得教学“干巴巴”，学生学得“雾蒙蒙”，应用型人才培养目标成空，学生毕业后能留在幼儿园工作的寥寥无几。

3.缺乏有经验的专业教师。所调研的中职专职教师和应聘教师的比例基本是1：1，有些教师刚刚从本科毕业，对中职生的特点及教学不了解，对教学的目标、内容不熟悉，缺乏教学经验，教学质量有待提高。

三、改进建议

1.目标定位要清晰、明确。中职生毕业后继续学习、提升学历是社会发展的必然，也是学生必须面对的现实。他们在中职的学习，应重在对专业技能进行培养，为其进一步提升学前教育的学历和可持续发展奠定基础。

2.课程设计突出专业技能的培养。将高、大、全的课程进行有机整合，将职业规划、职业道德、哲学与人生、政治经济与社会等内容有机地整合到专业理论中，给学生提供更多自主学习的时间，为学生提供一定的幼儿园实习机会，将学生的专业技能作为学生成人、成才的落脚点，成为职业和道德修养的重要载体。

3.为教师提供幼儿园实践机会。应用型人才的培养要求教师的教要接地气，学生的学要联系实际。教师只有多到各种类型的幼儿园观摩幼儿园保教人员的工作，了解幼儿的具体表现，才能让自己的专业理论课和专业实践课生动起来，让自己的教学姓“幼”，便于学生学习、理解和掌握学前教育的专业知识和技能。

4.对教师队伍要有计划地引进和培训，确保教学质量。要想达成人才培养的目标，教师是关键，因此，有必要对在职教师进行轮岗培训，对新教师采取传帮带的方式。可以让教师到好的中职学校参观、学习、取经，以此提升教师的教学能力，通过校内教学观摩、研讨和教学改革等，改变以讲授为主的课堂教学模式，提升教师的教学水平，保证教学质量。