中西方学前教育的异同篇1

文化作为精神生活和物质生活的综合概述，不仅为人类的生存提供了寄托和展示内心思维活动及实现模式的平台，同时由于文化所特有的多元性和导向性也决定了文化不仅是丰富人们精神生活的助推器，更是决定生活模式及发展趋势的关键因素。人类共同的实践活动体现了文化的普同和融合；各民族不同的生产活动、交往活动及各异的环境造就了文化的多元。有些学者强调文化一元论，也有些学者更注重文化的差异性，认为民族文化之间的不断冲突和碰撞将是本世纪文化发展的主流。面对着各异的文化发展理论，教育者无疑应该更加深入、客观地研究和剖析文化的本质和特征，形成正确的文化认知观。这一方面是因为文化涵盖了人们生活的方方面面；另一方面，教育者因其“传道、授业、解惑”的职业特征，更需要能够为教育对象提供科学的文化指导。

1中西文化互补理论研究

中西方文化作为两种不同体制、不同形态和不同环境下的人类精神生活和物质生活的一种表现形式，必然存在着各式各样的差异，这些差异不仅是真实存在的，也是显而易见的。

近年来，许多学者从不同的角度对中西方文化进行了详尽地多方位对比，这不仅使人们更清楚地认识和了解中西方文化的差异，以实现成功的跨文化交际。更为重要的是，通过探寻差异背后的互补可以实现文化的共同发展。

1.1中西文化互补的前提

中西文化在长期交流的过程中，其差异性愈发明显。因此有些学者认为，这些差异的存在会使得文化冲突愈加强烈，而互补则无从谈起。其实不然，文化差异是互补的前提，正是存在差异，才能实现互补。“越是异性、异质的文化，互补性也就越强。任何一种文化在历史发展长河中，并不是自我封闭，而是在相互交流中保护自己的特色，在竞争和比较中取长补短，在求同存异中共同发展”。[1]p102-103正是由于差异的存在，才会使得各种文化各具特色，呈现出纷繁的魅力；才会使得各种文化在竞争中发展，在互补中壮大。因此可以说，中西文化差异的存在有益于文化自身发展，它构成了文化互补的前提。

1.2中西文化互补的要求

1.2.1正确的文化认知观

民族文化是一个民族存在和发展的灵魂和根基，这是毋庸置疑的，但是文化的多元性也要求民族文化在发展的过程中吸纳和融合。研究表明，一个国家或是地区的民族文化越是单一，那么它的排它性就越发明显。这种过度地对于民族文化的封闭看似是出于对于自身文化的保护，但从根本上来说其实是阻碍了民族文化的生存和进步。对于一种文化的正确认知源于人们在思想和认识上的一种态度。这种态度的形成、转变和发展不是内化的，它首先需要的是一种外在的接触、碰撞，然后才会通过筛选、摒弃，以至求同存异，在交往中实现吸纳与互补。这种文化认知观的形成不是与生俱来的，也不具备继承性，它需要外在的合力。只有对于主流文化形成正确的认知观，民族文化才能健康发展。

1.2.2教育是决定文化发展的内核

教育对于文化的决定性作用源于以下两个方面：首先，就教育目的而言，复旦大学校长杨玉良教授指出，“教育的根本目的包括：一是传承优秀的民族文化，吸收世界上所有的先进文化，以及新文化的创造；二是开启心智，培育精神，提高人的全面素质，使教育真正成为‘养成人格之事业’。”[2]可见，教育是以文化的发展为出发点并服务于文化，所谓开启心智、培育精神也可以理解为是依托教育的途径打造并形成健康的文化认知观。其次，就教育对象而言，实现大众教育不仅是一个社会文明的标志、文化进步程度的体现，更是促进文化发展的主要渠道。同时大众教育的普及性也使得它对于文化发展起着关键作用，因此可以说，教育是文化发展的内核。

2中西文化互补有助于高校外语教学的发展

外语教学作为实现跨文化交际的一种工具是近年来高校课程建设和改革的重点所在，但需要注意的是，目前的改革成效远没有达到一种理想的水平。束定芳指出，我国外语教学存在诸多问题，如：应试倾向明显、教学形式和方法缺乏创新、学生学习态度不积极、中小学外语和大学外语严重脱节。[3]p3这表明我国的外语教学并不是在单一层面上存在问题。学生学习态度不积极、对英语缺乏兴趣原因必然是多方面的，例如学习动机不明确、教师授课方法缺乏创新以及教材陈旧等。但笔者认为，文化教育的缺失在很大的程度上阻碍了学生学习兴趣的培养。

语言是抽象和枯燥的。这些符号系统对于母语的使用者来说无疑是信手拈来，但对于外语学习则不然。语言以一种抽象的模式出现，如果再抛开对于文化的掌握，以抽象的模式去吸纳，那么这一过程无疑是晦涩无味的，甚至是痛苦的。语言与文化相互依赖、相互影响，语言是文化的重要载体。文化是形象生动的、具体的并且有血有肉的。长期以来，中国的外语教学重视语法讲解和对词汇的呆板记忆，忽略了语言承载着文化，这种教学模式不仅增加了外语学习的难度，同时也阻碍了学习者知识领域的延伸和扩展；忽略了对于目的语文化的了解和掌握，更加使学生在枯燥中对外语学习失去了兴趣，使学习变得被动无效。

3外语教学中实现中西文化互补的途径

文化教育的缺失阻碍了高校外语教学的发展和进步。一方面，应试教育造成在教学中教师更多的把关注点放在让学生在较短时间内提高分数，通过各种考试；同时学生对于外语学习也同样以目的性动机居多，这种教学模式和学习动机或许可以在短时间内取得成效，但从长远来看对教与学来说无疑是不利的。另一方面，文化教育全面深入课堂得到了很多教育者和学生的认可，然而不可否认，文化是一个包含范围极广的领域，因此习得必然是一个长期的学习过程，它对成绩的提升并不会在短时间内效果显著，因此面对着应试教育的现状，文化教育的深入无疑面临着巨大的挑战。通过中西文化互补有助于推动外语教学中文化教育的实施。

3.1淡化差异性，强调互补性

外语学习是不同文化背景下的语言知识的学习，它与中国文化的差异存在于各个层面。教育者习惯于在二者之间找出不同，却通常忽略了内在的互补。差异学习虽然可以使学生感受到中西文化的迥异风格，但同时却在无形中使中国学生对西方文化感到陌生，无法融入到语言生存的文化之中。这就好像是两个完全不同的个体，看似没有共性、没有交集，只有差异，那么二者之间便也不会有希望彼此了解，相互融合的愿望。因此在外语教学中淡化差异性，以互补的视角为学生搭建起中西文化交流的桥梁是非常有益的。英国哲学家罗素在《中西文化比较》中提出：“不同文明的接触，以往常常成为人类进步的的里程碑。希腊学习埃及，罗马学习希腊，阿拉伯学习罗马，中世纪的欧洲学习阿拉伯，文艺复兴时期的欧洲学习东罗马帝国。”[4]p146这种学习源于对差异文化的欣赏、接受、从而实现互补与发展，因此在某种程度上，淡化差异的文化理念不仅不是对民族文化的背弃，而是以一个更开阔、进步的视角去促进民族文化的发展。

3.2实现文化互补的多样性

文化是多元的，不同形态、形式的文化共存造就了多姿多彩的文化生活。文化也是动态的，在碰撞、交融与互补中发展。纵观我国高校外语教学现状，不难发现教学内容与模式相对单一。虽然教师也在不断尝试用各种方式去活跃课堂，但却很难有所突破。其主要原因应归结于忽略了文化互补对于多样性的要求，没有搭建起语言教学与文化教学之间相互作用、相互促进的桥梁。实现外语教学中文化互补形式的多样性应关注学生兴趣点的多样性，同时培养学生多样性的文化认知意识。由于学生的年龄特征，他们往往会缺少理性的思维，因此教育者应帮助学生以更加多样、综合的视角去认知文化。目前高校外语教学中的文化教育多以课堂为主，教师在传授知识的同时兼顾文化教育，而文化互补作为一个综合性课题并不是有限的课堂教学内能够达到理想效果的，因此促进互补模式的多样性发展是非常必要的。

中西方学前教育的异同篇2

【关键词】中学教师TPACK现状调查分析

【中图分类号】G635.1【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2014）05-0181-02

一、前期准备研究

1.背景和目的

2005年，美国密歇根州立大学的PunyaMishra和MatthewJ.Koehler在对教师专业发展的研究中发现，信息技术远没有给教育带来人们预想中的变革，其中一个重要原因就是教师缺乏将信息技术与教学成功整合所需的知识[1]。这种知识并不是单一的、孤立的，根据他们的研究，教师若想在教学中成功地使用技术，必须把三种知识整合起来形成一种新的知识[2]。这必备的“三元素知识”就是技术知识（用两个英文单词首字母TK表示）、教学法知识（PK）、学科内容知识（CK），而它们之间的交集就构成了新的知识。其中，三者的交集就是TPCK，即“整合技术的学科教学法知识”，由于这四个辅音字母无法连读，于是便在其中加入了一个不影响词意的“and”，就成了TPACK（读作“T?鄄PACK”）[3]。目前国内的研究基本是集中在对概念的阐述和国外研究的介绍上，在这个背景下，TPACK对国内教师的影响依然具有其积极意义。

2.研究工具

目前国内对教师TPACK水平的测量缺乏系统完整的工具，我国教师对自己的TPACK能力、技术和信心都进行自我评估的方式[4][5]。鉴于Archambault和Crippen的评估细目[6]已经经过实践探索，具有足够的可靠性，笔者将其进行改编而得到本次调查的量表。

（1）测量工具的来源

在考虑分析了大量工具[7][8][9]后笔者采用了Archambault和Crippen开发的基于TPACK框架的量表，因为该量表是在内华达的一个在线教师培养项目中设计的，在之后的两年进行了修改并测试，有较高的可靠性。该工具包含七个维度24个题目，采用里克特五点计分形式（优秀=5，很好=4，好=3，还行=2，不好=1）。其中TK、CK、PK、TCK、TPACK各有4个题目，PCK、TPK各有5个题目。Archambault和Crippen对教学法、内容和技术领域的可靠性水平进行了检测，各自的内部一致性分别为alpha=0.738，0.911和0.928，这些水平均在可靠范围内。

（2）测量工具的修改

因为原量表是根据国外在线教师设计的，因此笔者除对量表进行翻译之外还做了适应陕西地区现状改进。对不符合中学实际情况的项目进行修改[10]。经过和现任中学教师分析讨论，重点修改了原量表中的技术知识题目，将其中涉及的技术改为我国中小学日常教学中使用较为普遍的项目。接着征求多位高中教师初稿的意见，主要考察两点，一是题项表达是否有歧义，二是对题项内容的理解程度。最后利用形成的量表进行小范围（30人）施测，依据项目分析再进行局部修改，最终形成调研所用的TPACK量表。

（3）信效度检验

为保证测量工具的有效性，笔者对修改后的量表进行了信效度检验。主要采用稳定性系数（重测信度）与a系数（同质信度）作为信度指标。分量表与总量表内部一致性系数与稳定性系数具体数值见表1，可以看出，除TK维度Alpha系数为0.546外，其他六个维度的Alpha系数均在0.7之上。其中，最高的TPCK维度为0.917，而全量表的Alpha系数为0.958，说明该量表内部一致性较高，较可靠。检验发现TPACK七个维度重测信度范围为0.634―0.919，全量表信度为0.965，均处于较高水平上，说明此量表具有较好的跨时间稳定性。

表1TPACK量表各维度的Cronbacha系数与稳定性系数

3.调查样本

本次调查以陕西地区部分有代表性的中学教师作为研究总体，通过调查样本的分析来评估陕西地区中学教师的TPACK水平。调查实施时间为2013年5月到2013年7月，并要求教师独立填答。问卷发放方式分为两种，一种是实地问卷发放，共发放问卷700份，回收640份，回收率为91.4%，其中有效问卷616份，有效回收率为88.0%。调查涉及延安，榆林，安康，宝鸡，渭南，西安六个地区的二十所中学。在问卷发放过程中，尽可能考虑调查对象的性别、教龄、任教学科、学历及学校地域等方面的差异，做到公平公正，实事求是。另一种方式是通过互联网平台，在问卷网平台问卷调查，实际投票人数178人，鉴于网络的可信度问题，在进行分析时的数据以实际问卷发放为基础进行研究。

二、调查结果与分析

为了考察陕西地区中学教师TPACK框架中七个元素的整体情况，对所有调查对象TPACK七个维度上的平均数和标准差进行了统计，结果见表2。

表2TPACK七个维度的总体情况

陕西地区中学教师TPACK的总体水平从表2可看出，七个维度平均值M=3.204，说明被调查教师的TPACK总体处于中等水平，且七个维度上的均值有差异，由高到低依次排列为：PCK＞CK＞TCK＞PK＞TPK＞TPCK＞TK，其中TK维度得分最低，只有2.730，表明教师的技术知识相对较为欠缺；平均值最高的为学科教学法知识，其值为3.134，说明教师们的PCK水平较高；超过平均值的要素依次为PCK>CK>TCK>PK；其中与技术有关的TK、TPK和TPCK维度的得分均低于3。由此可见，虽然教师们的PCK水平较高，但TPACK不尽人意。这说明，在新技术介入教学后，教师无法将技术很好融入学科教学之中。在与技术有关的四个要素中，教师的技术知识、技术教学法知识和整合技术的学科教学法知识等三项水平较低，尤其是技术知识水平，但整合技术的学科内容知识相对较高，超过了临界值3。

相关研究标明[11][12][13]，不同背景教师的信息技术应用行为存在差异，本研究从地区、学历、学科等方面进行比较研究，以便探明不同背景教师的TPACK水平是否存在差异，从而寻求有针对性的TPACK培养方案。

1.中学教师TPACK地区差异分析

根据研究发现，不同地区的教师在信息技术的价值认同、应用意愿、应用的行为（应用频度、应用阶段）上都存在非常显著的差异。不论是作为教的工具还是作为学的工具，中学所处位置的历史，人文素养，民俗习惯，经济发展状况等都对TPACK的影响巨大，其中以经济发展状况为主。经济发达地区的应用都比较频繁，而经济落后地区则应用较少。且经济发达地区教师各维度上的平均值均高于经济落后地区教师，即经济发达地区教师的TPACK水平明显高于经济落后地区教师。该结果与教师们在信息技术应用上的差异有密切关联，经济发达地区教师教学中应用信息技术的频率和机会较多，因而在养成的TPACK水平相应也较高。

（2）中学教师TPACK学历差异分析

笔者对占绝大多数的本科和研究生学历的教师进行了分析以判断学历是否对教师TPACK水平存在影响，相关数据见表3所示。

表3TPACK学历差异分析

由表3可以看出，陕西地区中学教师学历基本上为本科，硕士研究生比例较低。不同学历教师的TPACK在七个维度上均有差异，硕士生学历教师TPACK各维度的平均值都高于本科教师，在PK、PCK、TPK维度上的差异显著，在TK、TPCK维度上表现出临界显著，在CK、TCK两个维度上的差异未达到显著水平。说明硕士生阶段的教育比较重视学生教育技术能力的养成。

3.中学教师TPACK学科差异分析

为鉴别不同任教学科教师的TPACK是否存在差异，笔者对被调查教师的任教学科差异进行了分析，如表4：

表4TPACK学科差异分析

在表4中不同学科教师TPACK各维度的均值存在差异，但未达到显著水平。其中信息技术教师TPACK各维度均值都高于其他学科教师，政治教师的TPACK各维度的值相对较低。仅就TPCK维度来看，在被调研教师中，均值由高到低依次为：信息技术＞历史＞化学＞数学＞物理＞英语＞语文＞政治。

三、研究结论与启示

1.陕西地区中学教师TPACK特点

（1）当前陕西地区中学教师的TPACK总体处于中等水平，且在各维度上均值分布不匀，与技术相关的TK、TPK、TPCK三个维度的水平较低，技术知识水平最低。

（2）陕西地区中学教师TPACK在地区上表现出非常显著的差异，不同地理位置中学教师TK、PK、PCK、TPCK四个维度上存在显著差异，经济发达地区教师的TPACK水平明显高于经济落后地区教师。城市教师在TPACK各项指标中均处于领先地位。

（3）不同学历中学教师的TPACK水平存在差异，硕士研究生学历教师的TPACK水平高于本科学历教师。

（4）不同学科中学教师TPACK存在差异，但未达到显著水平。信息技术教师的TPCK最高，政治教师最低。

2.研究启示

（1）陕西地区中学教师的TPACK总体水平还有待进一步提高，今后有关中学教师继续教育的内容应加强技术知识、基于新技术的教学方法、整合技术的学科教学法的培养，以弥补高中教师TK、TPK和TPCK三方面的不足。

（2）对不同地理位置中学教师教育技术能力培训的内容应各有所重。城市的教师应侧重PCK的学习与提升，重点关注农村教师，在全方位焕发其工作热情的前提下，着重从信息技术应用意愿入手，激发其学习TPCK的动机；而城乡教师，要充分发挥其在城市和村镇之中的承上启下作用。

（3）针对教师继续教育中教育技术能的培训应分学科进行。尽管不同学科教师的TPACK差异不显著，但差异是存在的，而且除了通用信息技术外，还有专用的学科信息技术工具。因此针对不同学科教师的培训内容应融入与具体学科相结合的信息技术深层次应用的内容，以体现不同学科教学中信息技术应用的特殊性。本研究抽取的样本仅来自陕西具有代表性的部分中学，因此研究结论适用的范围有限，也是本研究的局限性。

（4）职前师范生培养方面在课程设置中加大IT方面课程比例增强师范生教师技能的空间如华中师范大学进行的体验式教学间。

（5）加强中学硬件配套设置的配备也是提高教师TPACK水平的重要措施之一。

（6）相关课例，教研活动的开展也十分重要。

在TPACK不断融入教师教育改革和教师教学实践的今天，关于TPACK理论的研究越来越深入，其研究概念框架的精细化和TPACK研究角度的多样化使得研究正在向更深更广的程度发展。希望本次的调查能够为TPACK在我国推行的道路上增砖添瓦，起到抛砖引玉的作用。

参考文献：

[1]AngeliC,&Valanides,N.(2005).Preserviceelementaryteachersasinformationandcommunicationtechnologydesigners:aninstructionalsystemsdesignmodelbasedonanexpandedviewofpedagogicalcontentknowledge.JournalofComputerAssistedLearning,21,(4):292-302.

[2]焦建利,钟洪蕊.技术―教学法―内容知识(TPACK)研究议题及其进展[J].远程教育杂志,2010,(1):39-45.

[3]何克抗.TPACK――美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展(上,下)[J].

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[5]卢强.TPACK视域下职前教师教育模式的重构[J].信阳师范学院院报(哲学社会科学版),2011,31(1):68-72.

[6]LeannaArchambault,KentCrippen.ExaminingTPACKamongK-12OnlineDistanceEducatorsintheUnitedStates[J].ContemporaryIssuesinTechnologyandTeacherEducation,2009,(1):71-88.

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[9]Marcinkiewicz,H.R.Differencesincomputeruseofpracticingversuspre-servicesteachers[J].JournalofResearchoncomputinginEducation,1995,27(2):184-197.

[10]阮士桂,李卢一,郑燕林.TPACK框架下《现代教育技术》公共课课程改革探究[J].现代教育技术,2012,22(8):36-41.

[11]郭桂周,于海波,孟昭辉.整合技术的科学教学法知识(TPASK):基本内涵与提升策略[J].现代远距离教育,2012,139(1):69-75.

中西方学前教育的异同篇3

国内外有关健康人格的研究内容和成果，为本研究的实施提供了理论指导和方法借鉴。目前，在我国高职院校英语教学实践中，对大学生健康人格培养的理论研究及实践研究成果并不多，对于文化差异对大学生人格培养的影响关注不足，这影响了高职大学生健康人格培养的完整性。因此，关注文化差异对高职大学生健康人格的影响分析及实践刻不容缓。实现高职院校人才培养目标的需要。随着高职院校教育改革的深入，培养全面发展的高素质技能型人才已经成为高职院校人才培养目标的核心内容。对于高素质技能型人才的界定，不同的院校存在着解释上的偏差，但是对于“人格健全”这一内容的要求都能够达成共识，纷纷写入人才培养目标之中。在英语教学中，这一培养目标也得到重申，关注文化差异对人格培养的影响，不仅是人才培养目标的需要，也是高职英语教学目标的需要。满足现代社会对于高素质人才的需求。现代社会对于人才的需求，已经不仅仅停留于人才的技能发展，更倾向于选择全面发展的高素质人才，甚至在招聘和干部晋升的过程中，更重视人才的人格健全发展。在高职英语教学中，不仅要关注英语技能的培养，更应该重视学生人格的健全发展，关注英语所处文化对人格培养的影响。高职院校学生全面发展的需要。人格优化与人的全面发展之间存在着紧密的关联［2］。对于高职院校而言，不仅要为社会培养人才，为学生提供就业技能及岗位，更重要的还在于培养学生适应社会、适应工作环境的能力，在培养全面发展的学生的过程中，势必需要通过一系列的教学手段，不断完善学生的人格，提升学生社会适应能力。培养学生健康人格，也是高职大学生实现全面发展的需要。

2文化差异教育与高职大学生人格培养的关系分析

2．1研究目的通过对不同文化教育氛围下学生人格研究分析，判定文化差异教育对高职大学生人格养成的影响。引导学生明晰中西文化差异，正确有效地做到洋为中用、古为今用，真正吸取中外文化精华，内化为自身优秀的品格，成为一个会做人、会做事、讲究诚信、追求真善美的人格健康的高职大学生。

2．2研究对象为明确文化差异教育对学生人格的影响，本研究选取高职教育中文化熏陶教育差异较为显著的两个专业(英语专业和汉语言文学教育专业)的学生进行分析。经专家访谈和分析，最终将安徽桐城师范高等专科学校的大二学生作为研究对象。采用随机抽样的方式，分别选取外语系英语专业大二学生100人、中文系汉语言文学教育专业大二学生100人，作为研究对象，共发放问卷200份，回收有效问卷195份，回收有效率为97．5%，被试具体分布见表1。

2．3研究方法及实施主要采用问卷调查法。运用艾森克人格问卷(EPQ)(成人)对研究对象进行测验。此问卷中，人格特征主要通过四个因子进行展示，分别是E(内向－外向)因子、P(神经质)因子、N(精神质)因子和L(掩饰性)因子。在调研实施过程中，由主试和被试相互配合，采取统一施测的方法，问卷现场发放，统一回收，对搜集的数据采用SPSS17．0统计软件进行分析。

2．4研究结果分析

2．4．1大学生人格特征描述性统计分析对本次调研的大学生样本进行人格特征的描述性统计分析，将本次调研的人格分析数据结果与全国大学生EPQ常模进行比较，发现本研究的被试在人格特征方面的得分，除L(掩饰性)因子外，其余维度均显著高于全国大学生的常模(见表2)。结合艾森克人格问卷设计标准，这一研究结果说明，本研究选取的被试，与全国大学生常模相比，更倾向于外向的性格，情感更易于冲动，好奇心重，喜欢冒险;常常焦虑，自控能力较差，情绪不够稳定;易于以自我为中心，难以适应外部环境。出现这一特点，与选择的被试多为高职类学生有关。高职院校的学生相对于本科院校学生而言，所承受的社会压力要大。一般而言，高职院校的学生多为未能考取本科院校的学生，自控能力较差，通常表现出对事物较强的好奇心，但是这种好奇持久性不足，导致了情绪的不够稳定。另一方面，高职院校的学生较之本科院校学生更为活跃，虽然在学习成绩方面有所欠缺，但是高职院校更注重学生动手能力和创新能力的培养，因而这类学生表现出强烈的冒险意识和探险精神。在精神质因子方面，学生以自我为中心，难以适应外部环境变化，这是目前独生子女的一个显著特征，在本次选择的被试中表现也较为明显。

2．4．2大学生人格特征差异分析选择高职教育中文化背景差异较为显著的英语专业和汉语言文学教育专业，进行文化差异教育分析，判断不同文化差异教育背景下，大学生人格特征的差异。结果发现，英语专业学生在E(内外向)因子、P(精神质)因子方面的得分高于汉语言文学教育专业的学生，N(神经质)因子、L(掩饰性)因子方面的得分显著低于汉语言文学教育专业学生。这一研究结果充分验证了不同文化背景影响人格形成的观点，前述分析也讲到，“人格”实质上是一种文化人格，人格的形成过程实际上是文化内化的过程，因而不同的文化教育熏陶，势必造成不同的培养效果。英语所依赖的西方文化背景和汉语所依赖的本土文化背景存在着较明显的区别，尤其是在人格塑造方面，西方文化中所倡导的人格特征是以内在自我为核心和基础，塑造出社会自我和人际自我，而中国文化倡导的人格特征是以人际自我为核心，来塑造完整的人格。这种文化的差异，直接影响了个体人格的形成，这也使得在西方文化熏陶下的英语专业学生，人格表现出明显的外向性和独立性，在人际关系方面，以自我为中心，难以适应环境，同时喜欢张扬自我;在中国文化熏陶下的汉语言文学教育专业学生，表现出明显的人际自我的特征，能够很好地适应环境，同时善于掩饰自我。但同时，由于中国文化关于注重人际关系，使得个体对于人际关系中的表现过于敏感，经常表现出焦虑情绪，甚至在冲突激烈的环境下难以控制情绪。

3启示

在对不同文化背景下大学生人格特征差异分析的过程中发现，文化差异对于学生人格培养的影响较大，这一研究结果也为目前高职英语教学提供了借鉴，对于高职院校英语教学中培养学生健全人格的启示主要表现在四个方面。

3．1重视西方文化熏陶，提高学生人格自律性前述提到，西方文化强调以内在自我为核心，强调只有自我发展，才能为人际自我和社会自我奠定良好的基础。在人格发展中，更加强调“自律性”。这种文化对于提升学生的独立意识和创新意识具有引导作用，所以高职院校英语教学在培养高职学生英语学习水平的同时，更应该利用西方文化熏陶，培养学生的独立人格。这不仅是人格健全发展的需要，也是未来培养全面发展的人才的需求。在具体英语教学中，可以尝试通过情景教学的模式或是利用西方文化的交流方式，将学生置身到西方文化氛围之中，让学生接受西方文化的反复熏陶，强化个体自立意识，逐步改善人格发展中“依赖性”，重视人际自我的同时，关注内在自我的发展。

3．2借鉴西方思维方式，关注学生人格全面发展在中西方文化差异中，存在思维方式的差异。西方文化中思维方式一般为先实现较好的自我发展，集体的发展才能更好地实现。中国的思维方式则是从大到小，先关注集体再关注个人。这种思维方式的差异，也使得学生在人格培养中存在差异，正如前述分析中提到的不同文化差异教育下，学生的人格表现出明显差异。在现实生活中，学生受制于思维方式，在人格发展上也往往体现出关注整体的发展，对于人格细节发展关注不够，使得个体存在某种缺陷，如有的高职毕业生技能水平很高，能顺利适应工作，但是人际关系处理不足。针对这种情况，在高职英语教学中，还应该利用高职英语所处文化中的思维方式，改变学生思维定势，在关注集体的同时，也需要关注个体的发展，形成全面发展的意识，进而实现人格的全面发展。

3．3巧用西方文化引领，使学生能够“悦纳自我”西方文化中崇尚自由，在家庭生活与社会交往中，喜好张扬自我，外向型性格较为明显;中国文化强调谦虚谨慎，为人低调，而这种过度的谦虚导致了很多中国人性格中存在着自卑情结，甚至有些学生因为性格内向而觉得自我人格发展不足，努力寻求变成外向的方法。这两种对比显示出不同文化对于人格培养的差异，对于学生个体而言，有必要让学生意识到，在西方文化中并未认同外向型人格一定优于内向型人格，只是西方文化在人格上强调自律，完善自我发展，通过观念的转变，让学生学会“悦纳自我”［6］。遇到类似情况，也可以运用西方文化典故或西方文化在社会交往中对于个体性格的认可，引导学生关注到无论内向还是外向，在社会中都有其存在的价值，并非外向的人才能取得成功，内向的人同样能够达到自我的实现，使学生能够积极悦纳自我，发展健全人格。

中西方学前教育的异同篇4

关键词：高校；外籍教师；中西文化差异

在我国教育事业突飞猛进的形势下，各高校在对教师教育水平和师资队伍多元化等方面上有着更高的要求，因此在师资队伍的组成元素中融入外籍教师，符合当前各高校发展需求。但是，外籍教师与国内高校教师在生活习惯、、思维方式等方面存在较为显著的文化差异，给正常的沟通交流带来不便，给双方都带来了一定难度，是高校目前应首要解决的问题。

一、存在中西方文化差异的根本原因

世界各国在发展过程中都形成了各具特色的历史文化，在历史文化的强烈熏陶下，各国人民在生活习惯、、教育教学模式等方面都具有不同特点，这也是中西方文化存在差异的根本原因。

二、中西方文化差异的表现形式

1.课堂教育教学模式

数千年以来，我国人民在历史文化的强烈熏陶下，形成了较为传统的教育理念，即以教师为中心，学生被动学习的教育模式。在实际课堂教学中，我们常见到教师在讲台上滔滔不绝地传授教学内容、学生坐在座位上似听非听的教学现象，教师通过讲解、示范、点名提问等形式将教学内容展现给学生，并以定期测试考试的方法对学生掌握知识的强弱进行衡量，虽然这种教学方法在一定程度上能够将教学内容灌输给学生，取得一定成效，但这种教学理念相对刻板，对学生来讲较为被动，不能充分调动学生学习的积极性，教师与学生之间的互动极少，所以传统教学模式有着双面性的特点。

西方的课堂教学模式是以学生为中心，更注重与学生之间的互动交流，教师的教学方法相对我国传统教学方法来讲比较多样化，对于学生比较有吸引力，可以促M学生更加积极主动地进行学习，并且鼓励学生在学习内容上进行创新。学生的任何创新意见都会被认可，主张学生拓宽思维方式，营造一个快乐、积极、民主的学习氛围，有助于学生更好地掌握学习内容并将其运用到工作生活中，创造更多的社会发展空间。

2.语言环境

语言是人类进行沟通交流的有效基本途径。有关学者表示：在教育教学中，语言是一项技能，语言教学是提高学生交际能力的根本。在我国教师进行教育教学的过程中，语言教学模式偏重于对语法的学习，通常是教师将语法的固定模式传授给学生。而在西方的教学过程中，教师则把语言教学当成学生的基础技能训练，更加注重学生能否将语言教学内容与实际生活相结合，其多表现在教师与学生的互动学习上，将生活中常遇到的语言环境教授给学生，使其灵活运用，教学模式更加多样化。

3.文化

世界各国都有着不同的文化，是体现各国传统文化的基本表现形式。在中国传统文化的历史长河中，宗教思想对中国人民影响颇深，贯穿于我们的学习生活中。而西方国家大多信仰基督教。

三、解决高校对外籍教师管理问题的有效途径

各高校在对外籍教师的管理上都有很多问题有待解决，从中西方文化存在的差异着手是解决高校对外籍教师管理问题最为有效的途径。

比如，通过互联网计算机技术整合中西方文化差异，使两国在教育教学过程中能够将各自教育内容融会贯通，并不断反省自身缺陷，优化各自的教学模式，促进高校对外籍教师更加有效地进行管理。

四、结语

为切合国家教育制度改革战略目标，各国高校吸收外籍教师，在对教育模式产生积极作用的同时也促使高校产生了在外籍教师管理问题上的新难题。各国在解决此项问题的过程中不能盲目地从单方面入手，如生活服务、基础配置等，而要以文化差异为切入点，全面研究外教的根本需求和存在差异的根本原因，并努力寻找解决措施，进而提高高校对外籍教师的跨文化管理水平，促进各国教育事业的可持续性发展。

参考文献：

[1]黄里云.中西学习文化差异下外籍教师教学存在问题及对策[J].学术论坛，2015，38（4）：172-176.

中西方学前教育的异同篇5

英语课堂是对学生实施文化教育的主阵地，英语教材中蕴含着丰富而浓厚的文化因素，教师要学会通过对教材中文化内涵的挖掘，借助课堂讲解来对学生适时的进行文化教育，为学生时刻创造去了解异国文化的机会，让他们在浓厚的文化氛围中去感受英语语言的魅力与内涵。就如在讲到“teacher”时，学生们都知道这个单词的含义是老师，因此习惯性的会把张老师称之为“Teacherzhang”。但是在英语中“teacher”仅是代表的某种职业；中国有尊师重教的传统，因此，教师同时还是对他人的一种尊称，学生由于不了解西方文化背景，因此简单的将“张老师=Teacherzhang”划上等号，由此还会习惯的将“孙秘书=SecretarySun；王护士=NurseWang”联系在一起，这在现实应用中会让西方人感觉到无法理解，他们在对人进行称呼时通常只用“Mr.、Miss、Mrs”等等。还有“brother”代表的是（集团或者是专制国家）的头目；“soccerparent”是陪着孩子一起观看踢球的家长；“greenwash”环保形象的塑造；“dollarsale”1美元贱卖的商品。尤其是中国人习惯的将配偶称这“爱人”，如果说成“lover”，就会让外国人惊讶不已，因为“lover”这个词在英语中代表的却是“情妇或者是情夫”，而汉语中所谓的“爱人”，用英语表示应该是“husband和wife”，或者是“fiance和fiancee”。因此，在课堂讲解时将这些称呼语所产生的文化根源挖掘出来，有利于学生加深理解，同时意识到在真正的交际运用中应如何正确使用这些单词和语法。

二、通过中西方文化比较，导入文化教育

正因为文化差异才会产生语言差异，不了解这些差异，就无法真正理解语言所代表的真实含义。在英语教学中，将本国文化与英语国家文化的异同及时呈现在学生们面前，让学生们在不同的语言发展历史中去感受跨国文化之间存在的敏感性，通过两者之间在实际运用中的冲突和碰撞，加深他们对异国语言在具体交际中应如何正确运用的印象。如在进行“8Aunit1Vocabulary”一课时，就可以通过中西文化差异比较，来导入文化教育。首先，在上课伊始可以通过音乐或者是图片来引出本课中所涉及到的西方相关节日，介绍“Holloween”的来历，当将其节日历史与文化背景进行介绍后，列出更多西方其他节日，如“Easter、ThanksgivingDay、Christmas”等等，然后通过西方节日再引出中国传统节日，如“Mid-AutumnFestival、DragonBoatFestival、SpringFestival”，让学生们对这些中西不同节日进行对比，了解西方节日风俗与中国的不同。可以让学生们通过各种渠道对文化差异进行采集和收集，然后根据自己搜索的素材来用英语表达一下自己所喜欢的节日原因，以及传统节日与西方节日最大的不同在哪里，从而培养他们英语的实际运用能力。

三、通过课外英语活动，渗透文化教育

在初中英语教学中对学生渗透文化教育，应该是随时随地，无时不刻的，即使是脱离了课堂的45分钟，也要通过一些课外英语活动的组织与实践，对学生加强文化意识与文化素质的培养与渗透。教师可以有针对性收集一些使用英语语言国家的图片或者是物品，帮助学生来更多了解异国风土人情、历史文化和艺术文化；还可以通过英语电视、电影、视频、幻灯片等形式给学生以直观体验，以他们喜欢的方式对英语在日常生活中的运用一目了然。同时还可以积极利用校园资源，如广播、板报等，通过组织各种英语活动来创建一个语言文化环境，既了解到外国文化的不同，又加深了本国文化的认识与理解，让学生形成一个真实的、完整的世界意识。

四、结语

中西方学前教育的异同篇6

铜仁市、黔江区、恩施州、龙山县在地理位置上处于武陵山片区，在行政区划上分属于贵州省、重庆市、湖北省、湖南省四省市管辖，对其进行比较有助于了解武陵山片区学前教育经费投入的区域差异及其城乡差异。依据表1，在生均财政性教育经费上，排名第三的铜仁市（1038.35元/人）比排名第一的黔江区（2691.64元/人）约少159.2%，比平均值（2093.89元/人）约少101.7%；从城乡差异看,恩施州、黔江区和铜仁市城镇(3803.45:3139.97:938.90元/人)与农村(1738.27:1012.44:1155.96元/人)存在着明显差异，恩施州的城乡差距程度最大，农村要低于城镇118.8%，另外，值得注意的一个现象，与其他县市截然相反，铜仁市农村生均财政性经费要高于城镇。总体而言，在“年学前教育事业费”方而，总均值排名第1的黔江区（1603.5元/人）高排名第3的贵州铜仁市（896元/人）78.96%；从城乡差异来看，除贵州省铜仁市农村微弱优于城镇，恩施州、黔江区城镇(1247.42、2002元/人)明显高于农村(694.41、373元/人)。在“基础建设费”方面，总均值排序依次为铜仁市、黔江区、恩施州，城乡差异则出现了不同的趋势，除黔江区以外，铜仁市与恩施州的农村经费均高于城市。在生均民办学校中举办者投入上，排名第三的恩施州（39.123元/人）比排名第一的黔江区（493.26元/人）约少1160.8%，比平均值（193.35元/人）约少394.2%；在生均社会捐赠经费上，排名从高到低依次为恩施州、铜仁市、黔江区。综上所述，武陵山片区学前教育经费投入在不同地区间存在较大差距。综上所述，目前城乡差异对教育经费投入的五项主要指标均有非常显著的影响。在对幼儿园经费投入与城乡分化的F检验中，恩施州、铜仁市（由于数据的有限性，黔江区与龙山县不满足F检验条件，以下同）除生均社会捐赠费的城乡差异的显著性为0.010之外，其余四项指标的显著性结果都为0.00，均远低于0.05的限定值，具有非常显著的统计学差异。恩施州、重庆黔江区、龙山县均出现城镇优于农村，农村在经费支配上处于明显劣势，而铜仁市则与此相反，农村各项指标高于城镇，该现象可能与贵州省农村地区的各项项目支持有关，由此表明外部干预对于提升教育资源公平有一定的正向推动作用。从省际差异来看，黔江区除教育基本建设费低于其他三省（基本建设费在教育经费中所占比例非常低，几乎可忽略不计），其他各项指标明显更占优势，其次是恩施州，而铜仁市（除教育基本建设费）则在各项指标中处于最低。

二、师资方面的地区差异

1.幼师比的地区差异幼儿与教师比例是反映学前教育质量的重要指标。幼儿与教师比例越小，说明平均每个教师承担的教育教学工作任务越重，教育质量一般来说难以保证。与教育经费情况相类似，幼师比出现城镇优于农村的现象，幼师比的城乡差异进行F检验后，本研究发现两项指标的差异显著性结果均为0.00，可以认定具有统计学意义上的差异。数据显示，在“幼师比”方面，恩施州、黔江区、铜仁市、龙山县城镇为（26.81：52.75：21.158：15.13）与农村（77.63：355.86：32.167：146.64），根据幼儿园教师配备的国家标准，我国全日制幼儿园每班要配备2名专任教师、1名保育员(或配备3名专任教师)，该指标显示部分城市幼儿园符合国家标准，但农村幼儿园没有一所达到国家标准，农村处于明显劣势。从省际差异情况来看，除龙山县城镇符合国家标准，其他区域皆低于或远远低于国家标准。而缺乏师资最严重的是黔江区，其次恩施州。该指标中，铜仁市优于其他地区，且城乡相对较为稳定。2.幼儿保育员比的地区差异数据显示，“幼儿与保育员比”方面，恩施州、黔江区、铜仁市城镇地区的比例为36.50、115.15、98.42，而在农村地区则分别为187.51、498.2、478.89。该指标显示武陵山片区各县市都远远低于国家标准。根据分析可知，武陵山片区中典型案例县区中幼儿与保育员比最高的铜仁市（154.84）比最低的恩施州（71.30）要高1.17倍。具体而言，以铜仁市为例，铜仁市保育员为270人，而思南县保育员仅1人，因此可认为保育员省际、县际严重不均衡是造成这一结果的直接原因。3.专任教师比的差异调研结果显示：在“专任教师比”方而，恩施州、黔江区、铜仁市、龙山县城镇地区的比例为0.8518、0.7930、0.8739、0.5023，而在农村地区则分别为0.7867、0.7778、0.8861、0.5596。从该指标情况来看，武陵山片区专任教师比城乡无明显差异，从省际差异情况来看，除龙山县要明显更低，其他地区也无明显差异。4.学历比的地区差异调研结果显示，无论从城乡与地区的的角度看，城市“专科以上文凭教师比例”要高于农村。具体而言：恩施州、黔江区、铜仁市、龙山县城市专科以上文凭教师比例为0.4493、0.8325、0.5501、0.5023，农村则为0.2911、0.2857、0.4068、0.5596。从省际差异来看，排序依次为黔江区、铜仁市、龙山县、恩施州，出现了西部至中部渐衰的趋势。5.高职称比的地区差异与学历比的情况相似，恩施州、黔江区、铜仁市、龙山县城市高级职称（小学高级以上）教师比例为0.0865、0.2463、0.1438、071，农村则为0.0244、0、0.0797、0。城乡差距显著。从省际差异来看，排序依次为黔江区、铜仁市、恩施州、龙山县，出现了西部至中部逆转情形。表现出与学历比的相同趋势，这种现象意味着：如果教师素质与其职称等级水平具有一定的正相关关系，那么与农村教师素质相比，城市教师素质相对较高，提高教师素质则应成为目前学前教育的当务之急。6.师资水平的城乡差异与省际差异比较师资水平的城乡差异对比分析结果显示，专科以上学历专任教师比例城乡差异的F检验显著性为0.011，高级职称专任教师比例城乡差异的显著性为02，幼儿保育员比城乡差异的显著性为0.489，幼儿专任教师比城乡差异的显著性为0.067，以0.05为差异显著性界限，专科以上学历专任教师比例及高级职称专任教师比例均具有明显的城乡差异，幼儿保育员比及幼儿专任教师比无显著城乡差异。结合数据进一步分析发现，城镇专科以上学历专任教师比例平均值（75%）比农村专科以上学历专任教师比例平均值（41%）领先34%；城镇专科以上学历专任教师比例平均值（29%）比农村专科以上学历专任教师比例平均值（6%）高34%；在幼儿保育员比与幼儿专任教师比上，城镇与农村均存在专任教师短缺的问题，差异并不明显，由于一些县区保育员和专任教师数量为0，导致这些县未能纳入幼儿保育员比与幼儿专任教师比的统计范围，也造成城乡幼儿保育员比、幼儿专任教师比平均值差距较大的表现（见表2）。从武陵山片区省际差异对比分析来看（见表3），武陵山片区中省际差异显著。从各项指标来看，武陵山片区各项指标偏低，西部地区的铜仁市为最优，中部地区的恩施州、龙山县在生师比、幼儿保育员比要明显优于西部地区的黔江区。在幼儿专任教师比则没有存在明显的省际差异、学历比、高职称比上，则西部的黔江区与铜仁市则明显优于中部地区的恩施州与龙山县。总体而言，武陵山片区专科以上学历专任教师比例及高级职称专任教师比例城乡差异显著，表明学前教育师资的质量而非数量是制约城乡学前教育师资水平均衡发展的重要因素。幼儿保育员比及幼儿专任教师比无显著城乡差异，反映出师资水平相比其他硬性指标不容易在短期内得到调整。在武陵山片区的师资建设问题上，中部地区重“量”不重“质”，西部地区则表现为过于注重学历与职称。这些问题反映出武陵山片区幼儿园在招聘专任教师时对学历与职称要求较高的同时，师资数量严重缺乏，也说明武陵山片区一些县区在师资建设过程中忽视“质”与“量”的均衡，不兼顾学前教育师资队伍的“质”与“量”，师资水平就难以实现质的转变。

三、武陵山片区学前教育校舍建设的地区差异

贵州铜仁市与黔江区是武陵山片区的典型地区，由于数据的有限性,课题组2013年7-8月在案例地区调研时获得较为全面的反映校舍建设水平状况的数据，因此以其为例进行分析。铜仁地区十个县（市）区中，仅铜仁市与万山特区拥有城区幼儿园，其余八个县无城区幼儿园，因此，在进行学前教育差异分析时，将城区与镇区统一为城镇（以下同）。研究发现，五项指标中四项指标呈现明显的统计学差异。其中，生均活动室面积城乡差异的显著性为0.001，生均洗手间面积城乡差异的显著性为0.212，生均睡眠室面积城乡差异的显著性为0.007，生均保健室面积城乡差异的显著性为07，生均图书室城乡差异的显著性为0.002，除生均洗手间面积城乡差异的显著性为0.212大于0.05的界限外，其他四项指标的显著性结果均小于0.05，因此，除生均洗手间面积外，其余四项指标均具有统计学意义上的差异。对数据进一步解读发现，在五项指标中，城镇均领先于农村，如城镇生均活动室面积的平均值（1.286平方米/人）为农村生均活动室面积的平均值（0.459平方米/人）的2.8倍，城镇生均洗手间面积的平均值（0.117平方米/人）领先农村生均洗手间面积的平均值（0.069平方米/人）70.8%，城镇生均睡眠室面积的平均值（0.664平方米/人）领先农村生均睡眠室面积的平均值（0.221平方米/人）200.5%，城镇生均保健室面积的平均值（0.085平方米/人）为农村生均保健室面积的平均值（0.029平方米/人）的2.9倍，城镇生均图书室面积的平均值（0.097平方米/人）领先农村生均图书室面积的平均值（0.023平方米/人）315.5%，以上分析结果表明，武陵山片区学前教育校舍建设存在巨大的城乡差异。从地区差异来看，就各项指标而言，除生均图书室面积，铜仁市其他四项指标皆高于黔江区。综上所述，武陵山片区学前教育校舍建设存在巨大的城乡差异，农村地区仍无意外的处于明显劣势，武陵山片区幼儿园校舍建设受经济发展水平的影响较大，各项指标均随经济发展水平的不均衡而呈现差异。从地区差异来看，贵州省4项指标要优于黔江区，这与贵州省民族地区在学前教育发展中各种资助项目较多有关，如铜仁市5县的“山村幼儿园”项目，使得农村地区的学前教育状况得到很大的转变。这表明学前教育资源配置的不公平，可通过外部干预转变。

四、武陵山片区学前教育物资水平的地区差异

与校舍建设的城乡差异分析结果相似，武陵山片区学前教育物资水平也呈现较强的城乡差异（见表5），物资水平的城乡差异分析结果表明，生均占地面积城乡差异的显著性为0.014，生均图书量城乡差异的显著性为06，均远低于0.05的界限，可认定两个反映物资水平的指标具有显著的城乡差异。深入分析发现，就生均占地面积而言，城镇生均占地面积平均值（4.7876平方米/人）比农村生均占地面积平均值（2.4342平方米/人）领先96.7%；就生均图书量而言，城镇生均图书量平均值（2.716册/人）是农村生均图书量平均值（0.6287册/人）的4.32倍；综上所述，武陵山片区学前教育物资水平呈现城镇领先于农村的显著差异。就生均面积地区差异对比来看，中部地区的恩施州要优于西部地区的黔江区与铜仁市,而就生均图书册来看,黔江区高于恩施州与铜仁市,后二者没有明显差异。

五、结论与政策建议