比较教育学论文篇1

关键词：教育学；比较教育；本体研究；意义谱系

中图分类号：G40-059.3文献标识码：A文章编号：1672—4283（2013）01—0147-06

比较教育是应时代之需而孕育和发展的，它与生俱来具有适应时代和人类发展需要的功能，并始终具有不断发展和变化的强大动力。为从根本上系统地、合乎逻辑地追寻比较教育存在之真谛，有必要进行问题意识和研究范式的转换：从对象性思维转向反思性思维，从研究既存的比较教育转换为研究比较教育的“存在”，亦即从对“存在者”的解读转为对“存在”本身的解构。从根本上追寻比较教育这一“存在”物的本质属性以及何以存在的合理性依据，力求构建一种比较教育本体论的可能性，进而找到一种更宽厚的学科“视界”。

一、比较教育本体研究的真实意蕴

如同科学理论和人生的其他问题一样，本体问题只是人们从自身需要和目的出发的一种思维假定，一种认识的逻辑前提，并不由自身来决定其意义，相反，本体的价值和作用体现于人们的实践活动之中。如果以中国哲学的观念来审视，本体的重要以及对比较教育本体研究的启示，其意义无疑十分明显。“本体”是中国哲学中的中心概念，兼含了“本”的思想与“体”的思想。本是根源，是历史性，是内在性；体是整体，是体系，是空间性，是外在性。“本体”因之是包含一切事物及其发生的宇宙系统，更体现在事物发生转化的整体过程之中。就其质所言本体是气，就其秩序所言本体则是理。显然，这些中国哲学词汇都有内在的关联而相互解说，形成一个有机的意义理解系统。在此意义下，我们可以说本体就是真理的本源与整体，真理就是本体体现于理、体现于价值。更值得注意的是，此一系统是一个开放的动态的系统，具有较强的融合与包含能力。因之，我们不能说它没有再发展以涵盖方法与科学的潜能。

问题是，哲学上的存在何以导向比较教育上的存在？哲学上的“在”（being）作为纯粹的在乃是一个空洞的大全，它无所不容，又无所定指。然而它既是“是”、是“在”、是“有”，就必然拥有自己的呈现形态。这种存在形态就是“在”的实际承担与表现。当然，在的外在形态是多种多样的，海德格尔指出：“存在总是某种存在者的存在。按照种种不同的存在领域，存在者全体可以成为对某些特定事情的区域进行显露和界说的园地。这些事情诸如历史、自然、空问、生命、此在、语言之类、又可以在相应的科学探索中专题化为对象。比较教育当然也是如此。按照卢卡契（CeorgLukacs）在《社会存在本体论》中的划分，存在形态共有三种基本形式：物理的、有机的和社会的，前两类合为自然存在，后者独为社会存在。当人们注意到存在的自然和社会形态时，也就产生了自然本体论和社会本体论；同理，当我们注意到比较教育的存在时，也就自然产生了比较教育存在的本体论。

本体的概念起源于哲学领域。哲学是发展的，同样，本体问题也是具体的、历史的，是在人类的实践运用中常说常新、向前推进的。正如恩格斯所指出的那样，“随着自然科学领域中每一个划时现，唯物主义也必然要改变自己的形式”。任何本体问题的提出、规定和论证都会随着人类实践与认识能力的提高而不断深化和发展，绝对不变的本体论是不存在的。反言之，本体观的递演和嬗变又一定会折射出哲学的新思路、新进展。本体问题是哲学的根本导向性问题，确切地说，如何看待和理解本体问题决定了以一种什么样的哲学观来观察和思考世界，也决定了不同时代和不同条件下人们的思维水平和思想路向。因此，关于本体论问题的思考，总是深深地渗透和蕴含于整个人类文化的基础构造之中。

“本体”具有较强的对象性意义，是作为客观实在或观念实在而存在的，它既代表了某一事物的根本属性，又是该事物衍生发展的原初起点，它不能被再分析，也不能被再追问。因此，建立在学理性层面上的比较教育本体是存在的，也是必须的。哲学本体论所指向的存在是一种总体性的存在，它研究存在的总体性本质和规律，而各门具体科学也研究存在及其本质和规律，但它们所触及的只是存在的某一领域或某一层次的本质和规律，这样，我们就可以对比较教育的本体研究有个明晰的认识了，它是把比较教育作为一种对象性存在，探讨比较教育自身的它不是研究“存在者”的一门学问，而是把比较教育作为～种对象性存在，探究其何以“存在”的本质和基本特征的学问。由于人们大多在既成的、现存的乃至直观的意义上看待和理解比较教育，此时在人们的视野中作为对象的比较教育是已然存在的事物，是“存在者”而不是“存在”本身

比较教育本体研究则偏重于比较教育的学理性、思辨性意义，是在合乎逻辑和不违理性的前提下，对比较教育作学理上的整合性研究和系统化探讨的哲学思辨。具体来说：第一，比较教育本体研究是人的思维对比较教育这一事实进行还原然后在此基础上构建起来的，它是一种逻辑的构建物。在比较教育现象背后、在现实世界之外，并不存在一个客观存在的比较教育本体世界。也就是说，比较教育本体世界并不是客观存在，是人们思维的构建，它是真实的人为设定，不能用感知和经验证实来否定比较教育本体世界。第二，比较教育本体研究是基于现实世界构建的，而且是批判现实比较教育世界、针对现实世界的缺陷构建的，无疑它要比现实的比较教育世界完善，但它不是完美无缺的，因为无论现实比较教育世界也好，人类的思维想象也好，都不存在、也无法构造出完美无缺的世界。第三，比较教育本体研究并不是一种本体论的本真模式，可以用它来批判现实比较教育，使现实比较教育更好地发展，更有益于这个学科有意义地存在。但比较教育本体研究毕竟是人类在理论上进行本体世界的还原，无法也不能在实际上进行本体世界的回归。第四，比较教育本体研究结论的抽象性和普适性是相对的。它只是相对于各种具体的比较教育理论而言更为抽象，更具有普遍性。与比较教育认识论、方法论和价值论一样，根本上说只能是时代的产物，具有相对的合理性，比较教育本体论要成为满足时代需要的本体论，应是自己时代的产物，而且所反映和所适用的只是这个时代，一旦把它们搬用于其他时代，就可能成为荒谬的“东西”。当然，我们在研究上也需要与时俱进，提出能反映时代精神、适应新时期教育改革与发展需要的比较教育本体论。

总之，比较教育本体研究是以追求比较教育终极实在为依归，以奠定比较教育知识基础为任务，以达到终极解释为目标的哲学思考，主要研究比较教育的“存在”问题，它是人们对比较教育本体的探寻和比较教育本来面目的逻辑构造的理解。从本体论的角度说，比较教育本体研究要解决比较教育这一“存在”物的本质属性以及何以存在的合理性依据。

二、比较教育本体研究的价值承当

任何一门学科都必须有自己的本体论作支持，本体论的丰富程度是一门学科是否成熟的标志，甚至是衡量一门学科能否取得独立地位的尺度。比较教育存在的根据与某种超越性存在相关，但现实地体现为某种不可或缺的价值与意义。

1.比较教育本体研究是澄清比较教育本原的前提条件

比较教育这一名称虽然由来已久，可是比较教育一词往往给人语焉不详的模糊感，人们对它的理解依然是望文生义，这样一来，“比较”与“教育”的概念就泛化了，给比较教育带来了很多负面影响，于是，有人把凡是运用比较方法所做的教育研究都看成是比较教育。这样单纯从比较方法的使用上来理解比较教育，实在是一种误解。这种误解既没有看到这一学科的本原，也没有看到它的价值和意义，以致会在根本上对这一学科采取不适当的态度。同时，“教育其他分支学科的专家在做了一些‘比较’研究后，就自认为已经知道了比较教育学的真谛，因此倾向于轻视比较教育研究。这样，在比较教育学科内外就出现了质疑比较教育存在理性的趋势”。概念泛化的直接结果是，比较教育研究中“二元对比”的方法随处可见，“X+Y”式的比较研究蔚然成风。可以说，这种理解在某种意义上已经偏离了比较教育这一学科规范的本体论意义。那么，在现代汉语语境下，比较教育为什么会产生种种偏离这一学科本体论意义的误解，其原因更多在于把比较教育误读为“对教育的比较”。在掌握比较教育这一学科的基本原理时，必须注意无论是在学术界内部还是在学术界外部，的确存在着对比较教育这一学科概念望文生义的理解，并且这种理解作为一种误读及在误读之下产生的“教育比较”，对比较教育这一学科的规范性发展有着很大的负面影响。我们要清醒地认识比较教育，就不能停留在现象层面上，而必须深入其本体层面。

2.比较教育本体研究是解决比较教育身份危机的根本出路

在20世纪中叶以前，比较教育的实践者在理论上对比较教育作为一个研究领域在很大程度上意见是一致的。但是，从20世纪五六十年代开始，人们对比较教育的认识情况开始发生了变化。学术界对比较教育学科危机的讨论浪潮亦此起彼伏，比较教育身份危机已经成为一个重要的问题情境。在相继出现的反思、批判理论特别是在后现代主义思潮的冲击下，关于比较教育研究的理论基础、具体程序、研究类型、分析单元、价值取向等根本性问题都浮出水面，这是一个不需争辩的现象与实事。同时，随着西方各种批判、反思理论的兴起，特别是后现代主义思潮的蓬勃发展，严重动摇了现代工业社会中人们崇尚的科学主义、理性主义的理论基础。这一方面使比较教育的生存环境更加复杂多变，同时也使比较教育的身份危机进一步概念化和表面化，成为大家公认的问题域，正像美国比较教育学家凯利所言：“自从比较教育在美国学术界占有一席之地以来，就一直为下述问题所困扰：定义、方法论、研究范式、理论建构及其与社会科学、教育研究的关系，甚至作为一个领域，比较教育能否证明自身的存在。”这样，比较教育身份危机日益清晰地呈现在人们面前，况且不同程度地动摇和削弱了这一领域学者的归属感和认同感，产生了极大的离心作用，具体有四种表征：比较教育的学科统一性危机、比较教育的社会地位和社会价值危机、比较教育学者的归属感和认同感危机及区域性比较教育群体的生存危机。

自从比较教育学身份危机出现以来，比较教育学界也采取了多种应对措施：构建科学的比较教育方法论体系、借鉴采用多学科的方法和理论、以文化的旗帜重新统一这个异质的领域、以后现代思维挖出产生比较教育身份危机的根子。实际上，还没有哪一项措施被证明是特别有效的。正因为比较教育的当下处境的确似乎既让人难以拥有外在的实用性力量，又让人感受不到内在的精神性寄托，冷静地反思比较教育的当下处境，追问比较教育的生命力到底是什么等诸多问题的解决都必须上升到哲学层面，从哲学的高度和视角去研究和审视比较教育的身份危机，如能对比较教育的本体问题做出令人满意的回答，也许对消解比较教育的身份危机有一定的功用。其中，比较教育的学科统一性危机是其他身份危机的内在根据和源头，其他身份危机只不过是学科统一性危机的延伸和附带物。因此，要消解比较教育的身份危机只能寻根究源。

3.比较教育本体研究是比较教育学科发展的内在要求

任何一门学科，当它发展到相对成熟的时候，都会要求人们进行自觉的哲学反思和提炼。比较教育的发展不过200年的历史，要构建有一定深度的比较教育理论体系，是一项艰巨而复杂的学术任务。同时，作为一门学科，比较教育自身客观上需要具备足以支撑起学科理论大厦的、比较牢固的基础理论部分。比较教育作为教育比较研究反思和建构成果的一种系统化表述，可以为教育比较研究提供方法论支撑、价值取向、知识视野的开拓等，在理论基础和方法论等方面促进教育比较研究的发展。比较教育本体方面的理论内容，作为比较教育基础理论的主要组成部分，正是现行比较教育所严重欠缺的。这种欠缺不在于没有研究而在于研究的“自我意识”，不在于研究的量的多少而在于研究的质的如何。近20年来我国比较教育学科发展迅速，理论与实践成绩斐然，应该说取得了巨大成就。然而对比较教育的本体究竟是什么这一根本问题却缺乏必要的考察和研究。这就使比较教育研究还缺乏相应的理论深度和统一的基础，从而停留在对比较教育的现象层面论述的状态中。至于范畴界定、概念梳理、话语表述、体系建构和独创性等问题就更显不足。整个学科体系没有一个逻辑框架将整个比较教育统摄起来，学科表现出较大的松散性，“学科内聚力问题”没有根本改观，“比较教育研究的学术规范化和学术制度化的不完备”，结果“比较教育学科的社会影响力还不能令人满意”。更为重要的是，学科建设有意无意脱离了教育比较研究的内在进程和需要，不是在理论积累的基础上寻求深层次的突破和创新，只是套用其他学科的范式，“一方面拘泥于西方模式不能自拔，自身缺乏创新开拓意识，另一方面又不善于从实践中获得营养”。为构建体系而构建体系，力图走“体系先行”之路，其建构大多缺乏内在的依据和动力，没有明确学科建设的目标指向和归宿，这在一定程度上导致了学科发展的封闭性和狭隘性。

从学科发展的生长点来看，比较教育学科建设的元件主要包括对比较教育的出发点、归宿、范畴、理论基础、方法论、发展机制、条件和思路、话语体系、概念、体系、性质诸方面进行的反思和建构，其目的主要是试图建构和完善比较教育学，增强教育比较研究的科学性，最终促进教育的发展和文化的变迁。而比较教育本体研究就是对比较教育作本体论意义上的思考，从哲学视角去研究和审视比较教育的发展，或许能对比较教育的未来发展具有建设性意义。

4.比较教育本体研究是比较教育学科建设视角转换的路径之一

任何科学不存在一种单一、不可替代、最终的永恒方法论基础，像黑格尔那样以“完成时的思维”方式来构建并宣布一些最终原理，是一种绝对主义的天真幻想。任何方法论的使用都是有限和具体的，而比较教育研究的方法问题长期以来为国际比较教育学术界所关注和争论。这种关注和争论似有过犹不及之嫌，因此，在学术界被称之为“研究方法情结”。毋庸置疑，日常生活对比较的观点和将比较提升为解决问题的科学方法之间的对立，比较方法论和实际比较研究之间的不一致以及比较社会科学研究和大量比较教育文献之间的矛盾等都表明了比较教育是一个充满矛盾的统一体，这些矛盾不但没有消除，而且仍然在继续并影响着比较教育学科建设的理论视角。有关比较教育根本性和整体性的本体论问题长期被遮蔽在热衷于执着地追求一种比较教育自身所特有的方法和方法论之中。

埃泼斯坦在20世纪80年代曾指出：“关于方法论的自我意识或许是一个学科领域成熟的表征，但是过度关注比较教育方法论问题，那么它就可能对研究行为产生制约性的影响”。而从现实情况来看，在比较教育学界，比较教育方法论泛化的表现是多方面的：对比较教育方法论的过分关注不但没有给比较教育学科同一性的建立提供充分的理论支持，相反却在比较教育学界不知不觉形成了一种“方法论神话”，因而在相当程度上把比较教育研究引入了“方法论化”的误区。这种学术研究上的失衡影响着比较教育的发展，特别是影响着其学科同一性的建立。比较教育要进一步巩固学科同一性，实现自身在教育科学体系中独特的不可替代的科学价值，它还必须在一个更加深入的层面上进行深刻的自我反思，那就是要开展比较教育本体研究。

三、比较教育本体研究的意义谱系

比较教育的本体研究以比较教育的存在为研究对象，是比较教育学科发展的前提与基础，是比较教育研究中最深层次的内容，同时也是比较教育理论研究与实践的思想源头。总之，比较教育本体研究是一种视野转换和学术深度的展现，它有助于解决比较教育领域中一系列理论与实践问题。具体来说，比较教育本体研究的意义主要体现在以下几个层面：

1.为比较教育学科发展提供一定的方向和动力

比较教育本体论的缺失导致人们目光短视，看不到比较教育发展的整体和前进方向，陷入“现实”的泥潭不能自拔。比较教育本体研究的一个重要功能是批判现实，它通过探寻比较教育的本真世界并以此为尺度衡量和批判比较教育现实世界，使比较教育现实世界的发展更趋向于比较教育的本体世界，防止比较教育走向歧途和被异化。真正意义上的比较教育本体研究，需要超越现实比较教育，去探寻比较教育的终极意义或终极实在，从而成为可能比较教育和理想比较教育的根据，为人们反思和批判现实比较教育提供支持。同时，比较教育本体研究可为比较教育发展确立终极目标，形塑学科智慧，使比较教育工作者关怀这种目标，并朝着更高境界的目标不断调适、反思自己的行为。最后，比较教育本体研究有助于比较教育研究者形成对比较教育的共同理解，而研究者之间的共同理解将会促进相互间的沟通，促进比较教育学科知识的积累。

2.进一步凸显比较教育的学科智慧和根本要求

比较教育本体研究的主要任务和意义就在于为科学、合理地建构比较教育的认识论、方法论和价值论提供前提、基础和合理的解释框架。人们要认识比较教育，就必须建立合理的认识论和方法论。这种认识论和方法论显然与纯外在的自然认识论和认识方法是有区别的。那么，这种区别何在，方法论有何特点以及它们之所以成立的根据何在？这是比较教育认识论和方法论需要说明和证明而自身又难于说明和证明的前提和基础，这正是比较教育本体研究的任务和意义所在。对于比较教育的本体问题，人们往往在表象层面和片面向度上进行思考。其中最典型的是把比较教育朴素地理解为翻译评介他国教育，其片面的向度最主要的是把比较教育理解为X与Y的比附研究。这些层面和方面也的确是比较教育研究的重要组成部分，而且它表现为可感性的实在，是人们能直观到的存在形式。然而，如果将比较教育简单地归结到这些层面或方面，而不去思考比较教育的深层本质和整体性存在，那么这种刻板印象就只能歪曲比较教育的本真，破坏比较教育的学科形象。所以，通过比较教育本体研究来澄清人们对比较教育的一些错误观念，引导人们正确地理解比较教育，进一步凸显比较教育的学科智慧和根本要求。

3.为教育改革和教育实践提供某种有效的理论解释和预测

理论研究和学科发展的根本动力来自于实践的需要，理论的根本意义同样也依存于实践的需求。比较教育本体研究之实践价值由此而产生。概而言之，比较教育本体研究首先要有利于增强理论研究和实践活动的真正的“本体意识”——比较教育本身究竟是什么？比较教育本身内在的要求是什么？真正按照比较教育所能够、所允许、所要求的方式去研究、去实践，从而促进比较教育在更加接近于、符合于教育变革的方向上发展。其次要有助于理顺比较教育各种理论问题之间的逻辑关系，为从根本上规避现行理论研究与实践中存在的某些认识偏差提供观念的和方法论的基础。再次可以为比较教育的研究与发展提供清晰的立体图景，可以为比较教育哲学层次的研究及其分化发展摸索思路，可以为比较教育本体问题的研究提供参考框架。

4.以一种批判的态度来审视比较教育的学科属性和身份危机

比较教育学论文篇2

一、继承与创新相结合

比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势的一门教育科学。它具有跨国性或国际性、跨学科性、可比性、综合性、时代性、民族性与国际性并存，兼具理论性和应用性等特征。这就决定了教学对象必须具备深厚、扎实的教育基本理论、基础知识，尤其是外国教育的基本知识。这对于学了两年专业课，而又把主要精力放在外语学习上的学生来说，学好这门课程还有一定的难度。加之他们所使用的教材（《比较教育学》，吴文侃、杨汉清主编，人民教育出版社），内容较多，全书共21章，55万字，而教学计划又只有54个课时，这就决定了其教学性质、形式既不能完全根据教材系统地讲授，也不能像中小学校长提高培训那样专题讲授，而是有其自身的特点。

近三十多年来比较教育研究的发展可以概括为：从20世纪70年代末起，中国的比较教育研究经历了一个由概况介绍――制度比较――专题比较――开始迈出多元化步伐的过程。其间，大量的专著、教材、论文不断涌出，水平不断提高，更多的发展中国家开始受到关注，基础教育、高等教育已成为比较教育研究的主要对象，关于教育实践活动、教育思想理论的研究在我国比较教育研究中占据主导等等，但系统阐述“亚洲四小龙”之中的某国或某地区的教育、中小学教育微观方面比较的教材尚不多见。于是笔者在认真钻研教材，广泛查阅有关资料的基础上，在吸收与借鉴传统教学、研究内容的基础上，拓展了教学内容的范围和领域，把新加坡教育、教学工作、中小学道德教育、教师队伍建设、素质教育等纳入教学内容体系之中，撰写出了既维持教材体系，又不拘泥于教材体系的72课时左右的教案，并且每次讲授前，根据教学需要及时地对教案进行充实、调整和完善。

二、理论与实际相结合

理论联系实际是我国学校的一个重要的教学原则。比较教育学既是一门理论学科，更是一门偏重于应用的教育学科。学习研究它的主要目的在于借鉴他国的教育经验，揭示教育发展的规律和趋势，改进本国的教育。因此，在教学与研究中要特别注意理论与实际相结合的问题。然而，中国比较教育学界经常受人们指责的一个焦点是理论与实际相脱节。这主要表现为两个方面：首先，比较教育研究大量集中在制度研究，甚至在制度研究中单纯进行数据和事实的比较，很少甚至没有挖掘数据或事实的内涵，忽视了对教育思想的比较研究。其次，比较教育研究脱离中国教育的实际，缺乏外国教育如何和我国教育实际相结合的研究。

如何克服这些缺陷呢？顾明远先生的一些观点为广大的比较教育教学与科研工作者指明了方向。

第一，要加强比较教育的理论建设。比较教育的理论建设是我国比较教育研究的薄弱环节，顾先生希望在新世纪之初能有所发展。理论建设不是凭空想出来的，一方面需要运用现代科学理论成果来分析研究当代教育问题，另方面要研究透切比较教育学者已经提出的理论，结合当代教育发展的实际提出新的理论框架，加以反复验证。

第二，比较教育要改变以往的研究重点，将研究外国教育转移到从中国教育的实际出发，研究中外教育的比较上。研究外国教育如何结合本国实际，历来是中西方比较教育界共同存在的难题。为了从中国教育的实际出发，研究中外教育比较，就要求比较教育工作者深入到中国教育实际中去，了解我国教育发展的现状和存在的问题。

第三，在方法论研究上，顾先生认为要把实证研究和定性研究结合起来。由于长期以来我国教育研究停留在描述性研究和定性研究上，所以强调加强实证研究是必要的。

需要指出的是这里的理论联系实际中的实际，笔者认为应包括：（1）外国的政治、经济、文化和教育的实际；（2）中国的政治、经济、文化和教育的实际；（3）学生的年龄特点、知识水平、教材内容等。由于教材内容较多，而且国别教育与专题教育的内容有些交叉，如果不考虑这些实际，完全按教材上的讲授，学生只能了解一些外国教育概况的罗列，对本学科的基本问题、发展趋向就不易把握。

三、比较与借鉴相结合

比较法是社会科学研究普遍运用的一种方法。它对比较教育来讲更有重要的意义。比较教育的特性之一是跨国家或跨地区、跨文化性，也就是要对两个以上的国家或地区，或不同文化背景的教育进行比较，找出它们的异同。因此比较法就是比较教育研究最重要的常用的方法。但教材上八国教育（国别教育）部分只分别介绍了美国、苏俄、日本、法国、德国、印度、中国教育的概况，并没有对它们之间任何两个或两个以上国家的学制与教育进行比较。这个问题就留给了教师和学生。如，笔者在讲完美国和日本教育后，先让学生思考、讨论：“日本现行的学制效法于美国，但不断改革，形成了自己的特色，这些特色主要体现在哪些方面?”经过思考、讨论，概括如下：（1）日本的中小学学制是单一的六三三制，而不像美国的中小学有六六制、六三三制、八四制、四四制等多种制形式并存；（2）日本的中小学有激烈而严格的考试竞争制度，而美国是从小学到高中没有选拔性升学考试，采取自然升级和升学；（3）日本的中等学校类型多样化。而美国的中等学校类型比较单一；（4）日本的教育行政领导体制是中央集权为主与地方分权相结合，美国则为地方分权。通过比较也可以看出：（1）中国、日本的基础教育整体水平优于美国；（2）在培养学生的生存能力方面，日本、美国优于中国；（3）在培养学生的独创性方面，美国优于日本和中国。因此，我国的基础教育改革，要从我国的实际出发，在发挥我们基础教育优势的基础上，转变教育观念，建立相应的评估体系，综合运用归纳式与演绎式的教学模式，全面实施素质教育，教会学生学会生存、学会学习、学会创造。这些是面向未来人所具有的诸多品质中最一般、最基本的、最重要的三个品质，也是我国教育总目标在素质教育方面的具体表述和选择。

四、加强教学方法的多样互补性，探索、采用引导学生创新学习的教学方式与方法

素质教育的全面发展观，决定了教学过程的复杂多变，给课堂教学提出了更高的要求，专注于某一种、某一类教学方法，已经无法完成基本的教育目标，至少不利于学生全面素质的养成和发展。历史的经验再次告诉我们，每一种教学方法，都各有其优缺点，唯有综合灵活运用，取长补短，相互协调，才能适应新形势的需要。加强启发、研究、独立学习的力度，使教学中心向着“以学为主”转移。这种课堂教学的多样化互补，是体现素质教育观的一种课堂教学模式。

思路式教学。是指在教学中教师不仅通过向学生讲授或推导得出一个结论或一个公式，希望学生懂得和记住这一结论或公式，而且要使学生了解得出这个结论或公式的方法和思路，从而调动学生学习的积极性和主动性，使学生由被动学习变为主动学习，成为教学中的主体。这里讲的思路，不仅要求教师要讲清自己的思路，而且应设法引导学生随着教师的讲解而积极思维，逐渐深入，形成自己的思路、自己的观点，甚至发现讲课、书本或文献中的不妥之处，并提出自己的看法。

发散式教学。是指在教学中教师既要维持教材体系与内容，又不拘泥于教材的体系与内容，补充与讲授问题相关的内容，让学生更开阔，更全面地思考，从而诱导学生的发散思维，培养学生的创新意识与创新能力。

研究式教学。是指教师在教学中引导学生在科学的方法论指导下，综合运用所学知识，学会辩证地、理性地思考问题，以培养与训练他们分析与解决问题的能力、研究能力、创新能力等，并把这种教学思想融汇到课堂教学、讨论、作业和考试等各个教学环节之中。（1）课堂教学中学习与科研方法的渗透。在课堂讲授过程中，联系讲授的问题，除了渗透比较教育学中常用的研究方法外，还结合自己从事科研的体会，向他们介绍一些独具特色的学习与科研方法，如目录学习法、重点内容学习法、学思结合法、见多识广法、取长补短法、批判学习法、类似内容迁移法等；（2）不定具体题目的课堂讨论。让学生根据自己所掌握的资料，就自己感兴趣的问题，自选题目，先在小组内交流，然后每组推荐2~3名同学再在全班交流；（3）论文形式的作业。让学生选自己感兴趣、并有一定理论与实践价值的问题，有目的地阅读、搜集资料，撰写出有独到见解的小论文形式的作业或课外考查论文。

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学术期刊是学术研究成果的重要载体，是学术成果呈现与交流的平台，其所刊载的学术文章反映了该学科当时的研究状况。严谨的学术期刊理应在选题策划和稿件审核方面有比较严格的标准和流程，特别是选题策划方面，期刊编辑秉持的原则中，首要的是选题要反映当前研究与实践的面貌。因而，选择一份严谨的学术期刊，考察其中所刊载学术文章的主题分布，就有可能在一定程度上反映该领域在某个时期中的研究热点和趋势变化。同时，对教育教学具体领域的研究也是研究者对目前教育实践活动的思考和总结。因此，通过分析和研究学术期刊在研究领域及研究内容方面的关注热点，充分发掘学术期刊在预测学术研究发展态势方面的重要作用，一方面可以为我国远程教育期刊编辑在选题策划等方面提供有益信息，另一方面也可以对我国的远程教育实践进行总结和提供一些启示。近年来，关于学术期刊（特别是远程教育学术期刊）的研究，主要集中在对所刊载学术文章的研究主题、研究方法、作者情况、引文情况、影响因子等方面的分析，或是对不同期刊在这些方面的比较研究。而本项研究主要根据较长一段时间内学术期刊所载学术文章的内容、数量等方面的变化趋势，来剖析中美两国远程教育研究发展过程、当前热点及趋势。

一、相关研究的文献综述

1.相关文献研究

本研究主要从CNKI、GoogleScholar、ECO、PROQUEST等数据库，以“期刊”、“学术期刊”、“科技期刊”、“学术研究”、“比较研究”，以及“ComparativeAnalysis”、“AcademicJournal”、“ScientificJournal”、“ComparativeResearch”为关键词，获取中英文文献。在关于跨文化、跨语种的学术期刊与所属学科的学术研究的相关研究中，有徐庆宁[1]、郝晋萍等[2]、毛一波[3]、张玉华等[4]、张玉平[5]、陈光宇等[6]、王英辉[7]、邹文华[8]分别研究了我国和外国某类学术期刊在文献类型、报道时差、学科结构、出版周期、被检索机构收录等方面的差异。Mendler-Johnson和Luise[9]、Soteriou[10]、HonFunPoon和ChrisRow-ley[11]分别研究了不同国家的某类期刊的文章。这些研究所涉及的期刊刊期都较短。涉及较长时期学术期刊的研究有：CraigWTrumbo[12]（涉及八份传播类期刊的2,649篇文章）、LeonaMEnglish等[13]（涉及英国和北美宗教教育杂志10年的文章）、Bon-court和Thibaud[14]（涉及三份政治科学杂志从1973到2002年的文章）、袁会[15]（涉及两份杂志近十年的选题）等的研究。关于单一语种或文化下的学术期刊的专门研究亦有不少，如：Wadhwa、SureshK[16]采用问卷调查的方法研究了聚合物/塑料方面的学术期刊；Blank和RebeccaM.[17]比较了《美国经济评论杂志》学术文章的双盲或单盲同行评审；Cote等[18]采用引文分析方法研究了消费者研究杂志对社会科学文献的影响；Gentry等[19]研究了1986-1991年期间运输和物流期刊中作者的从属关系，并与之前三个时期的相关研究做了比较；张新平等[20]比较了中国期刊方阵与中文核心期刊；而孙景峰[21]、杨阳和王瑄[22]、凤元杰等[23]、李树民和许静[24]、余韬[25]、王昆欣和高飞[26]分别研究了中国的社会科学、物理、管理学、医药学、电影类、旅游类学术期刊。归结起来，现有的这些研究主要集中在学科结构、出版周期、被检索机构收录情况、影响因子、发行方式、出版介质等方面，期刊的订户、被阅读频率、被引用频率、出版格式、主题、评审方式、作者、研究方法等也受到了较多关注。国内针对远程教育学术期刊的研究也不少，例如，张伟远[27]就如何提高研究质量的问题，选取了中、英、美三国的五份远程教育杂志1997和1998年两年内刊载的学术文章进行比较研究。此外还有很多研究者针对特定中文期刊从不同角度对中英文的远程教育期刊进行了比较研究[28][29][30][31][32]，大多关注学术研究的规范性、文章数量、研究方法、数据处理、研究主题、论文撰写、文献题录信息等，但所采集的期刊信息跨越年份较短，多为两三年间的情况，很难反映较长时期内的研究趋势上的变化。

2.关于远程教育研究领域的分类

为了更清晰和确切地对比研究中美两国远程教育学术期刊文章内容上的异同，我们需要一个较为科学和适用的远程教育研究领域分类标准。科学性当然是首要的标志，但“适用”也是非常重要的。关于远程教育研究内容的分类，目前国内已有不少相关的研究，如徐辉富[33]、黄盼和何仁生[34]、李爽[35]等在各自研究中提出的远程教育研究领域（内容）分类，但大多都是服务于某项具体课题研究（如：为了研究远程教育专业人员分类，等等），或为远程教育专业课程学习的目的而做的分类，某种程度上都存在缺乏系统性或不够全面的问题，并不适合本项研究对远程教育研究领域的分类。丁兴富[36]将远程教育学科内容分为十五个细目，基本涵盖了远程教育研究与实践的各个重要内容，但此分类过于“细致”，且混合了远程教育内容（如教学设计、学习支助服务、比较研究等）和层次（高等教育、基础教育、培训等）。张伟远[37]在论述远程教育研究的时候特别指出：远程教育的研究和远程教育学科的研究是完全不同的概念；他还讨论了远程教育可以着重研究的重点内容，为我们制定研究内容分类维度提供了有益的借鉴。归结和借鉴现有文献中对于我国远程教育研究内容的诸多分类，我们以为，远程教育研究内容可以从六个维度来剖析：

宏观政策与理论的研究

包括：远程教育的历史和发展趋势研究；重要领导的相关讲话、政策法令；远程教育国际比较研究与分类；远程教育学科理论基础的基本概念与基本理论；远程教育心理学（及相应的教学理论和学习理论）、远程教育社会学等交叉学科理论。

远程教育系统的研究

包括：远程教育的质量及质量保证；远程教育系统的管理、政策制定与立法；测量与评估；成本效益研究；远程教育心理学、远程教育经济学等交叉理论的应用研究。

学习者与学习的研究

包括：远程教育学习支持服务；远程学习交互；远程学习者特征和入学动机等研究；远程学习评价。

教师与支持者的研究

包括：国内外远程教学人员的培养和专业发展。

课程与教学的研究

包括：远程教学过程和模式研究；课程设计与开发和使用；各专业学科的远程教学；各层次的课程和教育项目的建设与评价。

资源与技术的研究

包括：远程教育的关键技术的开发、教学应用和效果评价；远程教育教学资源建设和应用；远程教育平台的建设、应用及相关研究；资源、技术与平台的标准和共享机制的建设。

二、研究对象、研究方法和样本数据

本研究选择了《中国远程教育（DistanceEdu-cationinChina）（综合版）》（后文简称“DEC”）和《美国远程教育杂志（theAmericanjournalofdistanceeducation）》（后文简称“AJDE”）两份期刊。前者为中国创刊最早、历史最久的远程教育学术期刊，为教育部主管、中央广播电视大学主办的中国教育类核心期刊，主要关注中国远程教育的进展，也关注国外远程教育动态。《美国远程教育杂志》是远程教育界的著名学者、美国宾夕法尼亚州立大学远程教育研究中心的MichaelG.Moore博士主编，该杂志主要关注美国远程教育的发展，但同样不排除来自美国以外国家和地区的远程教育研究成果。两份期刊的受众均为：高校中远程教育和相关领域的研究者、教师和学生，远程教育及相关领域（包括E-learning、在线学习、成人教育，等等）和相关机构（包括远程教育院校、公司、军队，等等）的研究者和实践者。本研究主要采用内容分析法，对中美两国具有代表性的远程教育学术期刊所分别关注的远程教育研究内容，从期刊编辑的视角，进行了比较研究。研究者进而以远程教育学术期刊为窗口，剖析并对比2000年至2010年中美两国远程教育研究在研究领域和研究热点方面的变化趋势。本研究并试图通过发现两国远程教育在研究领域上的关注焦点的差异，从而为中国远程教育的实践研究和期刊编辑工作提供有益的参考。本研究借助CNKI和两刊各自的网站，并在两刊主编支持下，采集到了DEC和AJDE从2000年到2010年的全部出版物中所包含的学术论文，剔除了新闻/动态报道、访谈、书评等文章。这里所说的“学术论文/学术文章”，是指格式规范且结构上包含了标题、摘要、关键词、正文、参考文献的学术类主题的文章。据统计，在2000年到2010年的DEC上总共收集到学术论文共2,011篇，而同时期的AJDE上总共收集到学术论文130篇。两刊各年度论文数量分布参见下表1。

三、2000-2010年AJDE与DEC学术论文的数据比较与分析

在进行数据分析和对比研究之前，我们需要说明的是，因为国情、刊期、每期容量不同等客观原因，两份期刊在2000年至2010年期间刊登的文章数量有很大的差别（DEC共2,011篇、AJDE共130篇），难于就文章数量来做比较。因此，我们在逐类分析和对比分析时，将数据做了简单换算，以“当年某类文章数量占当年全部文章数量的百分比”，来替代“当年某类文章的数量”。

1.2000-2010年期间AJDE与DEC学术论文整体情况分析

《中国远程教育》各年度文章统计见表2。由表2可以看出，这十一年间，DEC中“远程教育系统的研究”、“资源与技术的研究”领域的文章数占到了各年度文章数量的大部分（最高百分比达到了61%，最低亦有41%），十一年中这两类文章合计占到全部文章总数的51%。而“教师与支持者的研究”类文章在各年所占比例始终偏低，最高未超过9.68%（2010年），十一年中该类文章仅占全部文章总数的3.93%，但有逐年上升的趋势。其他几个类别下的学术论文数量每年都比较稳定，累计占当年全部文章总数的38%到50%。AJDE各年度文章统计见表3，由于该杂志刊载的学术论文数量较少，2000至2001年每年仅出版三期，2002年（含）之后每年仅有四期，因此十一年中收集到的学术论文共130篇，且每年每类别下的研究文章亦不超过9篇，某些类别在某些年度的文章数为0。由表3可知：AJDE中“学习者与学习的研究”、“课程与教学的研究”类文章数占到了各年度文章总数的重头（最高百分比达到了75%，最低亦有16%）。其中，“学习者与学习的研究”类的文章数量较稳定，除2000年外，其他各年份该类文章占当年度文章总数的百分比均高于20%，年均51.59%，十一年来该类文章占全部文章总数的51.5%。“课程与教学的研究”类文章每年均有出现，各年份该类文章占当年度文章总数的16%以上，各年度平均在22%左右，十一年来该类文章占全部文章总数的22.3%。其他四类文章所占比例较小，其中“教师与支持者的研究”仅在2002年和2007年出现，分别占当年文章总数的8.3%和10%。图1显示了两份期刊11年各类文章数量占总数的百分比，更清晰地体现了两期刊十一年来六个研究领域的文章的相对数量关系。在两份期刊中，“远程教育系统的研究”和“资源与技术的研究”很明显是强势领域，而“教师与支持者的研究”是受到较少关注的弱势领域。

2.2000-2010年期间AJDE与DEC各研究领域学术论文数据对比

在分别对两期刊2000-2010年度的六个研究领域的文章数进行初步统计的基础上，参照表2、表3数据，绘制了图2到图7的分领域文章发表数量占当年发文总数百分比的对比折线图，后文将据此综合分析DEC与AJDE各年度、各类研究领域中的学术论文情况以及十一年来的总体趋势。图2至图7可以清晰地表示两期刊11年中各研究领域的学术论文数量分布与对比情况。纵坐标代表某期刊的某类文章在某年度的数量占当年该期刊学术文章总数的百分比。由图2可知，“宏观政策与理论的研究”领域中，两刊各年该类文章所占比重都未超过20%，并同时在2004年、2008年出现两个波峰，而2002、2003、2005、2009、2010年，两刊都较少刊载这一类别的文章。2008年之后，两刊对此类研究的关注度都有下降。关于“远程教育系统的研究”文章（图3），两刊同时在2001年出现峰值，并同时在2002、2004年出现波谷。其他年份中，两刊该类文章均有起伏，但DEC此类文章一直在25%上下波动，而AJDE此类文章在5个年份均未出现，其他年份该类文章所占百分比不稳定。

两刊对“学习者与学习的研究”都较重视（图4）。DEC此类文章保持在10%之上，并且可以明显看到，在略微的起伏中有逐年上升的趋势。AJDE此类文章所占比例始终在20%以上，且整个曲线都位于DEC对应曲线上方，显示了AJDE对此类研究的高度重视。图5显示，两刊对远程教育中的教师与学习支持者的研究的关注都有待提高。虽然两刊该类文章数量变化趋势差别较大，出现波峰、波谷的年份并不一致，但两刊十一年内该类文章所占比例都未超过10%。DEC自2007年以后，该类文章有明显上升趋势，说明DEC已经开始意识到远程教育中教师与学习支持者的重要意义。关于“课程与教学的研究”，两刊该类文章所占百分比一直在20%左右徘徊（除AJDE在2000年有过一个高峰），可见对该类研究的关注非常稳定（图6）。2009年以后，两刊对该类文章的关注都在上升，2010年AJDE上该类文章超过了30%。对于“资源与技术的研究”，两刊的关注度差异较大（图7）。2000年，两刊刊载的此类文章都出现了高峰，DEC此类文章超过了35%。但此后，自2001年到2007年，AJDE对此类文章的关注在逐步上升，从2001年的0%上升到2007年的20%，而同期DEC此类文章在逐步减少，从2001年25.7%下降到2007年的19.6%。2008年起，DEC此类文章保持在20%左右，而AJDE此类文章数量起伏仍较大。两刊对此类研究的关注上的差异，在一定程度上反映了远程教育中的资源和技术的建设在两国远程教育实践和研究当中有不同的重要性。

四、我国远程教育研究的发展过程与热点分析

以上对DEC与AJDE两刊2000-2010年期间刊发的学术论文在远程教育的六个研究领域中的基本情况做了比较和分析，下面将重点结合我国远程教育实践，对我国远程教育近十年来各个研究领域的发展特点以及研究者关注的热点进行分析。

从前文图2可知，宏观政策与理论的研究在2000年中国远程教育试点开展初期受到较多关注，之后略有下降，2004年出现高峰后，在起伏中亦有所下降。可见，2000年前及之后几年，我国远程教育处于一个新的起步阶段，相关实践（如：现代远程教育试点工程）刚刚开始，一边备鞍一边上马，很多问题刚刚出现，与之对应的理论亦不完备，中国远程教育在懵懂中前行。与之对应的是，在远程教育学术期刊上，出现了很多理论探索与政策分析的文章。2000到2004年，该类别下的学术论文有很多至今仍保持着较高的被引频次。当然，理论的完备也不是一个无限期的过程。当关于理论的研讨达到高潮的时候，通常预示着其将告一段落。2004年之后，此类文章有所减少，也说明对于远程教育宏观政策和理论的关注开始有降低的趋势，中国远程教育的实践者和研究者们的眼睛在望向更具体、更基础的课题，比如2004年以后较为多见的远程教育系统的搭建、学习者的学习、课程与教学资源的应用，等等。这一变化，对我国远程教育的理论研究和实践探索来说，应该是一件好事情。理论大框架固然重要，但，相对于宏大课题而言，远程教育事业的健康发展，还需要很多脚踏实地的“小”思考，而这，往往是我国学界人士不屑于涉足的。远程教育系统的研究（见图3）总体上是受到重视的，该类论文数量在各年度都居于前列，相关文章在2001年甚至达到了73篇。在前些年，该类下的论文主题也比较宏观，如：现代远程教育系统的管理与政策制定，以及立法，等等。近年来，特别是2007年之后，此类宏观研究少了，更多见的是关于现代远程教育的质量及质量保证、测量与评估、成本效益研究、远程教育经济学等交叉理论的应用研究等。与之前的宏观选题相比，这些主题更贴近实践，研究成果也更有实践性的意义。该类别文章的前后变迁，特别是“去宏观化”，也体现了我国远程教育这方面的研究开始“向下延伸”，朝着更具体、更微观的方向延伸。从2007年开始，该类别的学术论文数量持续下降，稍有小起伏，这可能也在表明：我国远程教育研究的重心在向别的类别转移，对于系统的研究，已经达到了饱和的状态。但这类研究的数量并不会持续下跌，对于系统的研究是远程教育研究中必不可少的，很多时候还是其他几类研究的基础。可以预见的是，此后该类研究还将继续向实践性、去宏观化的方向发展，相关文章的总体比例会继续调整，直到达到一个比较平衡的状态。学习者与学习的研究（见图4）在2000年还较少，随后开始了有起伏的增长，相关研究主题较多地聚焦在远程教育的学习支持服务上。特别是中国广播电视大学系统开展了一系列关于学习支持服务的研究和探讨，他们的研究成果包括了大量的跟学习者与学习相关的学术论文。该类别下其他受到关注的研究主题还有：远程学习交互，远程学习者特征和入学动机等研究，远程学习成效的评价，等等。近年来，这一类别下的文章较多集中在“学习支持”方面，也跟我国远程教育实践目前阶段的特点有关系：刚刚从关注课程和教学，转向关注学习支持服务，但还没有将焦点更多地放在学习者身上。从我国该类研究的成果数量来看，并参照美国同行期刊该类研究的特点可以预见，未来，该类别将逐渐出现更多关于学习者的文章，对学习者的研究是未来远程教育研究的重要内容。

从文章数量上来看，相比其他各类研究，教师与支持者的研究一直是不被重视的一类，在中美两国均如此。在DEC，2000年到2011年的11年里，仅有3个年份达到或者超过10篇。教师和其他支持者是远程学习中关键的“人”的要素，教师在远程学习当中的作用毋庸置疑。对这一主题的研究，应当受到重视。从图5看来，自2007年该类文章数量跌入谷底之后（当年仅3篇、1.79%），从2008年起开始呈逐年上升态势，到2010年有了比较大的提升。可见，对远程教育中的教师和其他支持者的研究已经开始受到关注，但总体来看，关注程度还急需提升。任何现代的、时髦的技术都不可能代替教师的地位和作用———这一点，过去和现在的实践已经证明，未来的实践还将继续证明。课程与教学是远程教育中学习者最关心的部分之一。总体来看，这一类研究受到的关注保持在比较稳定的水平上（图6），该类文章数量在2000年到2002年持续上升、达到顶峰之后，一直保持在30篇上下。这也跟我国远程教育实践的特点有关系。在生师比极高的情况下，加强课程建设、关注教的过程，就是提高教育教学质量的比较便捷和省力的途径了。未来在这方面的研究还将保持较大比例。的确，即使生师比相对较低的国外远程教育，也依然是重视课程与教学的研究的，也依然在这方面投入了大量的人力物力。资源与技术的研究类别的学术论文（图7），在2000年即已达到顶峰（64篇），随后逐年持续下降，2007年以后在30篇上下（20%左右）徘徊。2000年适逢“现代远程教育试点工程”正式拉开序幕，各远程教育机构完成了最初的基础建设并开始招生。此后几年，远程教育的资源和技术是实践者们关心的一大焦点，也是远程教育系统建设中最实际的问题。待基础建设渐入佳境，基本的资源建设已接近完成，技术框架已然搭建完毕，此类研究随之减少。但随着远程教育的不断深入，资源还需要进一步优化建设并加强共享，技术也需要不断探索和更新，因而此类研究预计将保持在一定的水平上，不会持续下降。只是在选题上，未来一段时间内，资源与技术类的学术文章可能聚焦在更有实践意义、切实服务于实践的“微观选题”上，但这个“微观”并不是“技术化”的代名词，技术以前不应该、将来也不会是该类研究的核心，资源和技术在教育中的应用才应是恰如其分的核心。

五、研究领域、研究热点和研究启示

1.关于本研究所用的远程教育研究领域的分类的可行性和适用性分析

在文献调研的基础上，结合本研究的特点（需要理论与实践并重，分类粗细得当），本研究将远程教育研究领域分为宏观政策与理论的研究、远程教育系统的研究、学习者与学习的研究、教师与支持者的研究、课程与教学的研究和资源与技术的研究六类。经过在本研究中的实际应用，可以看出，这样的分类体系能比较全面地涵盖中美两国远程教育研究的全部主题，并且所有主题在各个类别下的分布较为均匀和可信。此外，本研究所采用的这一分类体系突出了当下远程教育领域中热门的“学习”和“学习者”，将其单独分为一类，有利于更好地分析、比对。而且，研究当中发现，中美两国远程教育学术期刊在“教师与支持者的研究”下文章数量都较少，也说明该分类方式确实能发现当前研究文章在研究内容方面存在的一些遗憾。不足的是，文献研究中，外文文献、特别是非英语的外文文献采集较少。这可能会导致本研究在最终确定研究领域分类时借鉴不足，理论基础不够全面。

2.中美两国远程教育学术期刊2000-2010年期间的研究热点和趋势分析

本研究发现，中美两国远程教育学术期刊在2000年至2010年这十一年间，在六个研究领域所刊载的文章数量及变化趋势呈现出了一些一致性，差异也同时存在。如前所述（并参见图1），两刊在“课程与教学的研究”、“资源与技术的研究”领域均刊载了较多的文章，说明对此有共同的关注。“学习者与学习的研究”文章在AJDE文章中总数排名第一，说明AJDE对此一直保持较高的关注度，此类文章在DEC排名第4，但近年开始有所增长，也意味着此类研究将是未来两刊共同关注的热点，两刊“远程教育系统的研究”类文章的数量年度间增减趋势有差异，整体趋势依然较接近。两刊在“宏观政策与理论的研究”、“教师与支持者的研究”领域的文章数量均较少，且变化较大，对这两个领域、特别是对教师的研究应当是未来远程教育研究的热点。若某类文章在某年所占百分比超过该类文章11年中各年度所占百分比的平均值，则可认为该类研究在某年成为热点研究领域。表4总结了两刊十一年间共同出现的热点领域（AJDE计算各类文章年度平均值时，剔除文章数为0的年份）。可知，这十一年间两刊的热点领域在不断变化，这当然也与期刊编辑关注点的变化有关，但也能反映当时远程教育研究领域关注点的变化了。两刊在7个年份上有共同关注的研究热点，也体现了中美两国远程教育学术期刊所关注的学术研究领域和内容，有很大的相似之处。这也应该是近年来两国远程教育界人士学术交流的重要基础。远程教育学术期刊亦可以在这个基础上多做文章，促进两国学术研究和实践的交流沟通。从表4也可以看出，宏观政策与理论的研究、学习者与学习的研究、课程与教学的研究是近年来受到较多关注的领域，相关的学术文章数量还将继续保持在高位。但这不代表其他类别的研究不会受到关注。根据前文的分析，对教师和支持者的研究将是未来的一个亮点和焦点，关注教师和其他远程学习的支持者，研究如何提高教师和其他学习支持人员的工作效能，实际上也是对远程学习和学习者的帮助。当然，本研究对期刊的选择也可能影响上述结论的获得。未来的研究可以扩大期刊选择范围，并且不局限于中国和美国。毕竟当前世界范围内远程教育相关期刊，数量已然不少了。扩大期刊选取范围，有助于得到关于研究趋势、研究热点的更大范围内、更准确的研究结论。

3.本项研究对中国远程教育研究和学术期刊建设的启示

比较教育学论文篇4

【关键词】文化/比较教育

【正文】

导言——比较教育学史中的文化研究

比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨勒德(M.E.Sadler)在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》("HowfarcanweLearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。他说：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是说，只有理解了一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。

20世纪二三十年代，康德尔(I.L.Kandel)等人秉承了这一思想，他们开创了因素分析时代，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。康德尔提倡描述历史事实，分析社会历史背景。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出。汉斯(N.Hans)则对影响教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：自然的因素（种族、语言、地理和经济因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重视教育的历史背景。他的相对主义方法论重视客文化中的主体对教育现象的观点。要了解他们的观点，就必须对他们的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近几十年来，文化研究在比较教育界越来越受到重视。但是综观以往的研究，在文化研究上还存在着三个问题：一是比较教育中的文化研究所依赖的参照系只是西方文化，用它作为一个普遍的准则来影响包括非西方世界在内的全世界的比较教育研究，这一做法有失公正，也与当今世界色彩纷呈的各民族文化极不协调。二是对文化的理解过于狭窄，把文化只理解为“民族特性”。实际上文化的概念更广泛。三是对文化与教育的互动关系研究得不够。往往只讲到民族文化对教育制度的影响，很少谈到文化对教育主体（教育决策者、教师、家长）的观念的影响。关于教育对于文化的反作用的研究更不多见。因此，对于比较教育中的文化研究还有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特点

文化是什么，如何理解文化？文化是一个有广泛内涵的概念，据说学术界对文化的定义已有二百多种。有的说，文化是一种生活样态；有的说，文化是人类创造的物质和精神成果的总和。这都有一定的道理。我认为，所谓文化，是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。这里面包括了人类的活动方式（动态的）和活动所取得的成果（静态的）两个方面。一般分为三个层面，即物质层面（包括建筑、服饰、器皿等等）、制度层面（包括教育制度在内的一切制度）、思想层面（包括思维方式和民族精神等）。物质层面最容易交流和吸收，制度层面也常常因为政治变革而改变，惟独思想层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融。但是随着时代的变迁和各民族间的交往，也总是在变化的。概括起来，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，对待自然，中国文化比较重视人与自然的和谐，而西方文化则强调人征服自然、战胜自然；对待社会和他人，中国人主张中庸、谦让，西方人则主张竞争、斗争。这是从观念形态上讲的。表现在物质形态上也有极大的不同。例如中国的民间艺术图案讲究对称、统一、和谐；西方民族则讲究差异、多样。可见民族性表现在各个方面。

第二，具有稳定性。民族文化传统常常表现出相对的凝固性和稳定性。这种稳定性表现在时间上就是惯性。也就是说，文化传统发展变化的速度比较慢，总是落后于时代的发展，具有滞后性。这种稳定性表现在空间上，就是民族文化的独特性，也就是维持着自己民族文化的发展轨迹，往往拒绝外来文化的影响，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍然保持着各自的特点，从而形成了世界文化的多元性。民族文化传统的稳定性是民族文化传统得以保存的主要原因，但在某种程度上却表现出凝固性和保守性。它不仅在发展进程上落后于时代，有的甚至于拒绝时代变革的要求，拒绝外来文化的渗透。中国近代学习西方经过了曲折的过程就是一个明显的例子。因此文化传统的稳固性具有两面意义：积极方面的意义是它保持了文化传统的独特性，即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的交流和变革，阻碍着对先进文化的吸收、创造和传播。

第三，具有变异性。每种民族文化都是不断发展的，也就是不断变革的。人类社会在不断发展，民族也在不断发展，民族文化也在不断发展。要发展就要有变革。也就是说，文化传统不能完全保持原来的样式，总要增加新的符合时代的内容，要去掉一些不符合时代要求的内容。例如无论是在中国还是在日本都有男尊女卑的思想传统，但是现在是男女平权的时代，这种男尊女卑的陋习就应该除掉。

每种民族的文化传统中都有优秀的内容，也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西，摒弃落后的，不符合时代要求的东西。对待外来文化，也是这种态度，吸收外来文化中的优秀的东西，排斥落后的东西。这就是我们在比较教育研究中的基本的文化观。

二、文化研究与克服西方文化中心主义

要克服西方文化中心主义的观念，就要承认世界文化的多元性。自从人类进入文明时代开始，人类就有五大古代文明，即古希腊文明、巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明、古代东方中国文明。虽然经过几千年的历史变迁，由于战争和其他原因，有些文明衰落了，希腊文明成了西方文明的源头，而东方的中国文明却一直延续到今天。但不论是哪种文明，都给世界文化留下了许多宝贵的文化遗产。文艺复兴以后，西方文明有了较快的发展。生产力的提高，特别是工业革命以后生产力的飞速发展，物质生产的迅速增长，为西方国家的扩张提供了条件。实际上，西方文明是在掠夺其他文明的基础上发展起来的。西方文化的发达，并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在，它的文化总是会按照自己的方式发展的。

20世纪60年代西方出现一种现代化理论，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，前者现在所处的阶段是后者经历过的一个阶段，非西方发展中国家要想实现现代化，惟一的途径就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。这种理论代表了西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类文明中的一个类型。20世纪60年代以后许多东方国家走上现代化的道路，创造了各自现代化的模式，打破了“现代化理论”的神话。“现代化理论”在比较教育研究中有一定的影响。70年代以后它受到许多学者的批判，现在已经不起什么作用。但是西方文化中心主义的文化观很难在西方学者中克服，原因不在于他们自己不想克服，而是他们太不了解别的文化了。尤其是比较教育，它产生于西方，长期活动在西方，更容易受到西方文化中心主义的影响。近几年来，世界比较教育学会理事会在非西方国家举行年会，对于西方学者了解非西方文化是大有裨益的。亚洲比较教育学会的成立，更有利于东西方比较教育学者的交流。

应该特别指出，以儒教为核心的东亚文化，覆盖东亚、东南亚以及世界其他东亚移民居住地区，但是在包括比较教育在内的几乎所有的人文社会科学研究中，它未能发挥重要作用。在新的世纪，东亚各国应自觉地挖掘本民族文化中优秀传统，使之成为东亚比较教育研究的重要理论源泉。

要克服西方文化中心主义观念，东方学者也有责任。东方学者要放弃迷信西方的观念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深层去认识西方的教育；要在学习西方文化的优秀经验时注意理解它的实质，并尽力使之本土化。这种要开展文化研究。

三、文化与教育的互动关系

教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传统，教育除了受一定社会的政治制度、经济发展的影响外，教育思想、教育制度、教育内容和方法无不留下文化传统的痕迹。例如中国历史上长期存在的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年，而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些人的头脑中残存下来，追求学历，重视考试就是这种教育思想的反映。日本的所谓“考试地狱”恐怕也与中国的传统有关。

教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播文化，创造文化。文化靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据时代的要求，社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。

比较教育要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素，特别是文化因素。前面说到，文化的内涵很广。但对教育来说，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义；发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。笔者最近访问法国，适值WTO在西雅图开会，法国教授批评WTO过分重视商业，不重视文化。他们总是为自己的文化传统而自豪。但你如果到美国，就很难听到这种声音。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。

四、文化研究的困难与课题

进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。这是难以做到的。即使在一个国家做到了，对其他国家还是不了解，仍然难以比较。

还有另一个困难是，研究者本身是另一种文化的主体，他自身已经具有本民族文化的传统，也就是具有本民族的思维定式，即使他能够深入到客文化中，如果不克服自身的思维定式，也不能得出客观的科学的结论。因此从事文化研究的比较教育学者，特别是西方学者需要克服自身的文化偏见，树立多元文化的观念，尊重别国、别民族的文化，尊重他们的价值观。

进行文化研究还需要与历史研究结合起来。因为文化传统总是历史延续下来的。不了解一个国家的历史，就不可能了解这个国家的文化传统是怎样形成的，也就不能了解它的文化实质。因此，比较教育中的文化研究不仅是跨文化的研究，而且也是跨学科的研究。

虽然有以上的困难，在比较教育中开展文化研究不是不可能的。因为一个国家的文化总有它的表现形式。它们常常表现在他们的哲学历史著作中、文学艺术中，也常常表现在他们的教育政策、教育体制、教育管理等方面。研究他们的文献资料，特别是该国的著名学者的著作，是可以把握他们的文化实质的。尤其是近几十年来教育的国际化促进了人员的交往，许多留学生到异国他乡去学习，对当地的文化有了较为深入的了解，有利于开展文化研究；各国学者的交往与合作也有利于对别国文化的了解和认识；特别是几个国家的学者如果能合作开展文化研究，则将会取得更好的成果。

我们北京师范大学国际与比较教育研究所，正在从事题为“文化传统和教育现代化”的研究，目的是想通过研究了解各国文化传统在教育现代化的进程中起了什么作用、传统教育如何向现代教育转变，从而认识今天如何进行教育改革。我们的方法是；选择有在某个国家留学经验或对该国有较深了解的学者，研究该国的历史、哲学乃至于文学；研究该国教育政策文献；实地考察该国的教育，包括参观访问、和教师学生以及学者座谈；然后与其他国家加以比较。此项研究已进行了九年，第一阶段的成果反映在《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社出版，1998年）这部专著中。该书研究了美、英、德、俄、日、中六国的文化传统和教育传统，并对中西人文主义传统、中日人才观、中美师生观以及西方现代知识观进行了比较分析。此项研究还有必要进一步深入，研究还在继续中。

【参考文献】

[1]顾明远．薛理银．比较教育导论——教育与国家发展[M]．北京：人民教育出版社，1996.

[2]顾明远．民族文化传统与教育现代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.

[3]全国比较教育研究会．国际教育纵横——中国比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承绪．比较教育学史[M]．北京：人民教育出版社，1997.

[5]薛理银．当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[M]．北京：首都师范大学出版社，1993.

比较教育学论文篇5

论文关键词：三种版本有机化学实验部分栏目设置的比较

依据《课程标准》编写并审定通过的新版高中化学教材有3种，分别为人民教育出版社(人教版，宋心琦主编)；江苏教育出版社(苏教版，王祖浩主编)；山东科学技术出版社(鲁科版，王磊主编)。

新教材在教材研制上与旧教材最大的不同在于栏目的设置。栏目是为转变教师的教学方式和学生的学习方式，特别是培养学生自主、合作、探究的学习方式而设计的。三种版本有机化学实验部分在栏目的设置上各有千秋、各具特色，对其进行比较和分析，有利于广大教师正确认识三种新版化学教材栏目各自的特点、优势与不足，理顺栏目的实施与日常教学的关系，进一步理解高中化学课程标准在教学理念的革新、教学方法的优化、教育技术的应用等方面带来的巨大变化，从而正确把握新课标的教学尺度和高中有机化学的教学质量标准，对全面落实新课程确立的三维目标”有着积极的促进作用。这些教材很重视有机化学实验的改革，将实验作为新课程倡导的教学方法和学习方式的载体，精心设计实验方案，积极开发探究性实验，加强了有机化学实验在化学教学中的优势地位。

表1：人教版（必修和《有机化学基础》）有机化学实验内容统计

实验栏目

栏目意义

必修

栏目数

《有机化学基础》栏目数

栏目总数

实验

引导学生认真观察教师所做的演示实验或边讲边实验，准确记录实验现象，仔细分析现象产生的原因，不断提高观察能力和水平。

9

14

23

科学探究

在此栏目设置的学习活动中，学生主要通过以实验为主的多种探究活动来揭示化学科学的奥秘教育学论文，同时培养科学素养和创新精神。

3

8

11

实践活动

具有激发学生学习兴趣，引导学生高观点、大视野、多角度地认识化学科学的作用。

1

4

5

思考与交流

在学生已有的经验或者熟悉的事实和现象的基础上设置有关的学习情景并提出问题，引发思考,使学生对将要学习的内容充满兴趣。

比较教育学论文篇6

关键词：比较教育；和而不同；必要性；途径

中图分类号：G40-059.3文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）24-0046-02

比较教育是教育学科中重要的分支和研究领域。比较教育主要用比较分析的方式，研究当代世界不同区域、不同国家和地区教育发展的思想、理论与实践，揭示其相似性与不同性，探索教育发展的一般规律和总趋势，为教育改革与发展服务。[1]比较教育学科的发展经历了一个漫长的历史过程从而逐渐成熟，而我国的比较教育的发展一开始就是从外国优秀文化和先进经验中进行借鉴的。然而任何一个学科的发展不仅仅是将国外的先进经验简单改造进行本土化就足够了，更为重要的是使本学科从本国的传统文化的精华中汲取营养，丰富自己，从而实现学科的本土生长。王长纯教授提出的中国比较教育和而不同的发展方向就是基于这样的考虑而提出的。

一、王长纯教授“和而不同”的比较教育发展方向的解析

纵观我国比较教育研究的发展历史，我们可以将其大致划分为三个阶段。[2]

第一阶段：19世纪40年代至19世纪末。这是对比中外教育状况、倡导借鉴外国教育经验、改造中国教育制度的阶段，是比较教育研究起步但尚未形成学科体系的阶段。1840年英国侵略者凭借坚船利炮打开了中国的大门，传统社会开始解体，包括传统知识阶级的解体。这一阶段，洋务派官员、维新派人士以及其他人士和学者开始主张“兴西学”并实际考察和研究外国教育，同时还提出了“中学为体，西学为用”的教育发展主张。

第二阶段：从20世纪初到20世纪40年代末。这是比较教育学逐渐从教育学科中分化出来成为独立分支的阶段。这个阶段各种著作林立，目的是为中国教育制度的改革提供借鉴或为比较教育课程提供教材和教学参考资料。这一阶段比较教育学科从研究对象和研究内容上都扩大了其研究范围，并且产生了很多比较教育学科的重要著作，在方法上也紧跟外国发展的脚步运用了历史学的方法。

第三阶段：从中华人民共和国成立到现在。这是以马列主义的立场、观点、方法创建科学比较教育学的阶段。这一阶段比较教育的发展虽然经历了一个曲折的过程，但是却明确了指导思想，扩大了研究队伍，丰富了研究成果，并且从1980年起大学恢复开设了比较教育学课程，同时开展了国际间的学术交流。

从对我国比较教育学科的发展历史的简要梳理可知，我国比较教育学科的发展同样经历了一个逐渐成熟的过程。当前我国比较教育在21世纪经济与社会的发展中具有重要战略意义。面对提高中华民族素质、加快科学技术进步的紧迫要求下，比较教育在我国实施科教兴国发展战略的宏伟事业中必将发挥更大的作用。这同时也要求我国比较教育学科必须有一个新的、更大的发展，从而为我国教育事业发展贡献力量。而另外一方面，要想使我国的比较教育在实施科教兴国发展战略中发挥重要作用，就需要使比较教育具有我们本国的特色，即要建设具有中国文化精神、能打破西方中心壁垒、勇于创新和探索的我国自己的比较教育学，这就需要在比较教育研究中遵循“和而不同”的方向。“和而不同”也就是要求我们不能简单地、不加分析地将国外教育经验和情况介绍到我国。比较教育是一个开放的系统，它面向世界来研究国际教育的优秀思想和先进经验，兼容并包。而这种研究和借鉴也应当是在深刻了解我国当前经济与社会发展，了解我国教育现状的基础上，有分析、有批判、有原则的进行，这也就是“和”，并不是盲目的轻信，不是“同”。不能说我们在复制一个美国教育或者德国教育，而是在构建一个具有中国特色的教育。

当然，从微观层面上而言，这里的“和”还包括教育事业发展中各国共有的或者是相通的规律和经验借鉴，这是每一个国家发展自己的教育所必须要遵循的。而所谓的“不同”就是不同国家和地区之间的不同情况，如传统文化、人口、地理环境等。“和而不同”就是要在把握一般规律的同时注意因地制宜。

二、实现中国比较教育和而不同发展的途径

比较教育和而不同的发展方向告诫我们要坚守自我，同时也需要勤求博采、广泛吸纳，要植根于中国优秀文化传统，且同其他文化互通有无、保持开放。然而，比较教育的发展并不只是停留在强调方向、态度上的改进，并不仅仅谈论“和而不同”的必要性，更为重要的是清楚如何实现我国比较教育和而不同的发展，这就涉及到途径、方法问题了。在王长纯教授“文化自觉、理论自觉和实践自觉（论纲）――比较教育和而不同发展的途径”一文中给了我们很好的启示。

一个学科的发展其基础是其所处的文化传统，而理论又是学科发展、传承以及指导实践的工具，实践则是学科实现为社会服务的最重要也是最终的一个环节，因此我们必须从文化、理论和实践三个层面来谈我国比较教育和而不同发展的途径问题。“和而不同”从某种内涵上而言，提倡的是一种辩证的思维和行动方法。和而不同即坚守自我吸纳他人，和而不同即扬弃。而扬弃的基础便是我们对文化、理论以及实践都有较为深刻的认识和自觉。

文化自觉最早由费孝通先生提出。所谓文化自觉就是要对本民族文化有“自知之明”，明白它的来历、形成的过程，所具有的特色和它的发展趋向，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。[3]费孝通先生所言就是要求我们要对本国的文化有充分的理解和认识，这才有利于我们在借鉴他国经验时充分考虑自己的实际情况，将先进经验融入到本国的文化成果之中。这是对我国文化的一种尊重，也体现了各种文明中不同文化之间的平等关系。具体到比较教育的发展而言，我们需要关注中华文化，特别是中华传统哲学对比较教育建设的意义。至于我们为什么如此重视文化这一因素，那是因为对一国文化的研究对比较教育发展具有重要作用。顾明远教授认为文化研究首先是比较教育中的一个内容，且文化与教育有着紧密的互动关系，并提出文化研究具有克服西方文化中心主义等作用。[4]中国的比较教育建设一定要从自己的母体文化上，从自己的哲学里吸收丰厚的理论营养。

理论自觉也是如今比较流行的一个提法，理论自觉强调的是一种独立思考精神和批判意识。中国比较教育学在发展之初就借鉴和吸收了大量西方较为成熟的比较教育学说，并且引进了一系列国外先进的教育教学经验和成果。这是我们开启一个新学科所必须经历的过程，但如今对国外经验和成果的大量引入使我们似乎形成了无论遇到什么现实问题都在国外经验中寻求解决方案，将国外经验当作圣经一样朝拜的习惯。这进一步加强了“西方中心主义”的不良影响，使我们自己失去对教育理论的反思意识和创新能力，以致成为外国教育理论的附庸和傀儡。理论自觉具有时代性特征，这要求我们对理论建设要有与时俱进的态度，时代性是引领理论自觉不断向正确轨迹发展的一把钥匙；理论自觉也具有革命性，这是理论自觉的本质特征，革命性也即批判性与辩证思维意识；理论自觉还具有创新性，理论必须跟着客观实践的发展而发展，这是理论自觉的灵魂所在。

实践自觉是实现我国比较教育和而不同发展方向的最后也是最重要的一环。无论是对文化的理解和传承，还是对理论的批判与创新，最终都要归结到实践上来。中国传统哲学中就强调知行合一。比较教育研究不仅仅是论文的发表和专著的出版，更需要其研究者以及研究成果的受众能够理解并付于实践，进而在实践中解决问题，进行创新。

上述三个方面是层层递进的。文化自觉强调的是对本国传统文化精髓的继承和发扬，理论自觉注重的是在理论研究过程中的自主创新精神，当然这种创新是要以文化自觉为基础和依归的。只有达到了文化自觉，理论自觉的创新才能保持在正确的轨道上运行。而最后实践自觉既可以说是文化自觉和理论自觉的落脚点，也可以说是两者的基础。

文化自觉、理论自觉以及实践自觉三者体现了中国比较教育“和而不同”发展方向的三个重要方面。只有我们“自觉”了，我们才能明白哪些是“和”哪些是“同”，进一步学会怎样实现“不同”。

三、思考

比较教育和而不同的发展方向要求比较教育研究不能对西方比较教育学术成果简单移植，中国的比较教育必须要在基于对本国文化和国情的深入理解的基础上进行“本土生长”。面对全球化的步伐日益加快的今天，“后殖民主义”也悄然降临。

当然，“和而不同”仅仅是对比较教育研究的方向和原则上做出了指导性的建议，但是具体的做法以及最终应呈现的我们自己的比较教育理论还需要在实践中去探索和构建。如何实现这一目标则是另外一个重要话题。

参考文献：

[1]王长纯.论比较教育的前沿性[J].东北师大学报（哲学社会科学版），1994，（3）：85-89.

[2]吴文侃，杨汉清.比较教育学（修订本）[M].第二版.北京：人民教育出版社，1999.