谈谈对生态学的理解篇1

关键词：访谈深度访谈引导

所谓深度访谈，学界所指的主要就是半结构式的访谈。深度访谈是一种常用的资料收集方式，是直接感知研究对象实际情况的基本方法。深度访谈没标准化程序可供遵循，访谈过程常因访谈者与受访者的互动而变化。因此，这种方法对访谈者的要求较高，要求访谈者能够控制访谈环境，把握访谈方向和进度。

关于深度访谈，这里面涉及的关键是何谓“深”，要多深才算深度访谈。笔者的理解是：

1.“深度”第一层面――深入。深度访谈并不单纯指访谈者与被访者重复地面对面的接触，更主要指的是访谈双方的交流是自由的、轻松的，甚至是无障碍的。深度访谈没有事先统一的问卷、没有标准的提问顺序，其访谈话题多半是一个大范围或一个题目细化后的访谈提纲，由访谈者与被访谈者在这一范围内就访谈提纲进行自由交谈。双方围绕一定的题目，可从历史到今天、从原因到结果、从现象到本质、从个人到他人、从家庭到社会，进行广泛而深入的交谈和讨论。访谈者可从中获得大量与研究问题有关的丰富的社会背景材料和访谈对象在这一背景中的所思、所言、所为的生动而鲜活的资料。

2.“深度”第二层面――深信。在访谈的深入交流过程中，访谈者要高度尊重并重视被访者的说法、观点，超越访谈者个人的感受、理解与解释。

访谈这一交往过程包含访谈者(信息发送者)、被访者(信息接受者)、通道、信息编码、信息反馈等基本要素。访谈过程中，信息的传递和反馈是双向的，访谈的每一方都在不断将信息回送给另一方，双方都可能是信息的发送者和接受者。作为整体的访谈是访谈者和被访者的共同产物。访谈者和被访者之间是平等的关系。访谈者不是操控访谈历程，而是引导访谈过程。被访者不是被研究的对象，而是研究的信息提供者。访谈者事先准备部分的访谈信息(半结构的)，以中性的语言提出研究的问题，对于被访者的回答，无须做出反馈或评价，不能进行诱导，更不必去迎合或说服访谈者，应当始终保持中性的立场。访谈者只有以客观的、尊重的态度才能尝试从被访者身上得到真实而深入的信息。

3.“深度”第三层面――深究。在深入访谈的基础上，面对真实的、丰富的访谈材料，访谈者要善于去芜存菁，探索隐藏在表面陈述中的深刻意义。深度访谈的重点不仅是得到被访者的陈述，而且要通过被访者的陈述材料，探索其中折射出来的对某些活动、事件、现象的多元观点。这当中，访谈者要搁置自我的感受、解释与理解，超越自我的假设，探索潜藏在表层观点下所蕴涵的意义。从这个意义上，有人曾将访谈比喻为采矿，访问者就像是采矿者。①面对被访者提供的反馈信息，访谈者的工作就是挖掘它。

一、深度访谈的障碍

深度访谈的过程是机动的、松散的，随访谈者与受访者的互动而变化，其过程和结果难以预期。事实上，深度访谈难以展开无障碍的深入访谈。因为访谈是在一定背景下进行的，它包括：物理背景――访谈时的时间、地点、距离等；社会背景――访谈双方的身份、关系等；心理背景――访谈双方当时的情绪状态和感情；文化背景――访谈双方的受教育程度、信仰、价值观等；历史背景――访谈双方以往的人和事与此次访谈的关系。这些背景因素会给访谈的信息通道造成干扰，从而导致一定的访谈障碍。

常见的深度访谈的障碍有以下几种：

偏见。产生偏见的一种原因是“选择性知觉”的主观性。人们每天面对来自各方面的大量信息，而实际上注意到的信息却很少，人们总是因个人的兴趣、需求、动机等有选择地接受信息。这种有选择地接受信息是无意识的。但是，“选择性知觉”的主观性导致了访谈的认知障碍。由于被访者选择性地接受信息，访谈者的编码没能有效传递给被访者，使得被访者难以客观译码，反馈的信息自然就不能客观、全面。例如，有时被访者不喜欢访谈者所提出的讨论问题或对所提的问题存在偏见，有时被访者可能觉得访谈者无法理解他们的回答而没能客观地回答提问。

产生偏见的其他原因是生理方面的原因，包括精神或情绪状态等因素。如果被访者精神状态不佳或情绪不稳定，例如疲劳、激动、忧郁、亢奋等，被访者是难以有效接受信息并准确译码的。在访谈过程中，情感对于访谈双方的沟通、交流有很大的干扰。信息的交流是访谈双方交往的开始，而情感的交流是更深层次的沟通。例如，当被访者的心情不好时，很无意的一句话就可能引起波动，被访者可能会把它当作挑衅，觉得别人和他作对，这是心境对认知的影响。被访者的情绪、精神状态对深度访谈造成了主观障碍。

习惯。主要体现为性格障碍。性格反映了个体对现实的稳定态度，体现在个体对人、对事的态度和处理方式的方方面面。某些习惯或性格会造成访谈的障碍。例如，访谈者没有倾听的习惯，急于打断被访者的讲话，使对方没能完整表达。又如，某些被访者的性格特征以自我为中心，他总是将精力过分集中在自我身上，看问题比较主观，过分关注自己的感受，没有耐心面对访谈问题，而是喋喋不休地讲述自己的感受。

顾虑。某些被访者比较世故，面对隐私话题、敏感性话题或评介式提问有所顾忌，顾左右而言他。在访谈中，世故心理的表现为：1.外热内冷。有些被访者表面上寒暄看似热情支持访谈，实则轻易不发表意见，或者半真半假、虚虚实实，让访谈者捉摸不透。2.见风使舵。某些被访者八面玲珑，见什么人说什么话，往往注意访谈者在某一问题上的意见，寻找暗示，投访谈者所好，以迎合和取悦访谈者，造成材料失真。3.明哲保身。某些被访者奉行中庸，迁就随和，可以谈天说地，但决不说对错。这些世故心理现象导致深度访谈难以深入展开。

经验。在现实生活中，人们的受教育水平或知识水平是不一样的，每个人都处在一定的知识层中。知识层面的差距会带来表达与理解的差异。当被访者的经验不足以理解提问的实际含义时，被访者或者不了解问题，或者不确定访谈者想要知道的是什么，会出现答非所问，导致回答发生偏差。例如，有的访谈者常与书面语接触，口语表达往往使用长句，结构比较复杂，修饰语较多。这样的表达内容，文化程度低的被访者可能会听不懂。有时，访谈题目包含的专业性较强，被访者没有足够的信息回答，或不懂如何表达他们的内心感受，使得回答洋洋洒洒却没有提供访谈者想要的信息。

环境。访谈的环境和访谈者的仪表等非言语因素的干扰会形成访谈障碍。访谈者的目光、表情、动作、姿态、服饰，以及与被访者的距离都会影响访谈。例如，在访谈过程中，访谈者不时接听电话或周围环境的嘈杂都会干扰被访者的表达。又如，访谈者通过得体的打扮、仪态等建立了良好的第一印象，对被访者形成了一个好的首因效应，他会在访谈过程中以肯定的眼光来看待访谈者，愿意与访谈者沟通、交流。人们在首次对人知觉时形成的印象往往最为深刻。积极的首因效应往往会带来高质而持久的访谈，反之，消极的首因效应所产生的辐射会导致访谈障碍。

二、深度访谈的引导策略

在深度访谈的过程中，为了达到特定的访谈目的，访谈者必须针对已知的各种变量或可能存在的障碍，选择应对策略，有意识地避害趋利，谋求最佳访谈效果。

铺设访谈架构

访谈者要明确收集资料的方向，准备一个适当的访谈架构。

选择恰当的提问方式。例如，如果访谈者希望得到某人或某事某物或经验体会的信息，可以采用描述性的问题，使受访者在开放的话题空间诠释个人经验。如果访谈者希望发现受访者的知识、经验的架构，则可以采用结构性的提问。

设计简洁、清晰的问题。现代社会的生活节奏加快，每个人的时间都异常紧迫，如果讲话过于冗长和复杂，对方就会产生厌烦心理，不愿再听下去。因此，问题必须简单明了。此外，由于人们的认识、内心感受存在差异，对同一词汇的理解可能是不同的。为了防止出现访谈障碍，在访谈过程中，访谈者要注意词句的简明、清楚。根据短时记忆的规律：人们的记忆组块(chunk)通常为7+2或7-2，也就是说人们一次只能记住7条信息(加2或减2)。所以每次的问题不要给予过多信息。访谈者必须清楚所要表达的想法和想要传递的信息，选择那些能够清晰表达想法的词句，避免抽象性、有歧义的问题。此外，访谈的问题避免包含过强的专业性，这样的问题可能会超出受访者的经验以外，他们没有足够的信息回应，无法具体地回答。访谈话题应尽可能采用受访者能够并且愿意回答的开放式的提问方式，选择与受访者切身相关的主题，以防受访者误解问题而发出错误信息。

参与访谈建构

层递式传递信息。人们在口头表达时，大多是随想随说，语言编码的时间很短促，思维活动的节奏特别快，每句话都是在瞬间完成的语言编码任务并说出来，不允许表达的人有充分的时间去考虑、去斟酌、去推敲。内部语言所形成的语义意向尽管存在跳跃性，但是在一句接一句的表述时，句与句之间的思维不能断档，一断档就说不下去了。且不说思维能力一般的人，就是有充分准备、思维活跃的人也不可能完全按照事先准备好的说下去，总有一些临时的变化影响到语言的编码变化，以致出现前言不搭后语的反馈现象。访谈是靠一个个句子的信息焦点，在言语线形结构中延续、衔接、组织起来的交流过程。因而，访谈问题应尽可能在意义上由浅入深，侧重于语义的层次推进，层层深化受访者的思维活动，有利于引导受访者层层接受，有条理地把思想、观点、看法等表达出来。

及时提取反馈信息。访谈者在倾听过程中积极地与被访者进行对话，而不是被动地接受被访者反馈的信息。在倾听过程中，当被访者口若悬河时，访谈者不妨从被访者的语言信息中提取与主题相关的词句，将对方前面所谈内容的某一点作为下一个问题的契机，使对话内容的转换显得比较自然。访谈者要根据被访者的价值观念、文化修养和社会期待去调整交流的方式，尽量缩小与被访者的距离，甚至站在被访者的立场上去思考，通过求同达到感染诱导被访者的可能。访谈者要主动接受和捕捉被访者语言背后的含义，把握重要词语，等待时机追问，通过双方的互动共同建构访谈。

被访者接受访谈，多多少少会有个人的动机、兴趣或利益，因此在回答问题时，他们常常不自觉地滑向个人的意向，好像不经意地偏离了话题。表面上，这些话语与访谈的研究主题无关，但对被访者而言，也许是十分重要的事件，被访者希望引起访谈者的关注。访谈者顺着对方的话题追问，可以获得超越访谈者个人假设的重要信息。

注释：

①李晓凤、佘双好：《质性研究方法》，武汉大学出版社，2006年版。

参考文献：

1.高燕、杰(编著)：《社会研究方法》，北京：中国物价出版社，2002年版。

2.刘晓新、毕爱萍(主编)：《人际交往心理学》，北京：首都师范大学出版社，2003年版。

3.王古馥：《思维与语言应用》，广州：广东教育出版社，2003年版。

谈谈对生态学的理解篇2

关键词：新形势；高校；谈心

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）05-0165-01

谈心是高校辅导员在学生高校思想政治教育和管理服务工作中一种重要的工作方法。通过谈心能够拉近师生关系，深入了解学生的家庭情况和思想状况，及时发现学生个人、宿舍以及班级的问题，并加以解决。新形势下，高校必须根据国际国内形势的深刻变化，结合大学生实际，广泛深入开展谈心活动，帮助大学生解决政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲，诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题，引导他们学习成才、择业交友、健康生活，提高思想认识和精神境界。[1]担任辅导员的时间越长，笔者就愈发认识到谈心工作对高校思想政治工作和学生管理服务工作意义重大。本文是笔者结合多年的一线辅导员工作经验，从不同角度浅析在新形势下高校应该如何开展谈心工作。

一、高校要建立学生谈心工作机制，确保谈心工作有时间上的保障

目前，高校辅导员工作任务繁重，虽然想开展好谈心工作，但是却因为事务缠身，往往把跟学生谈心工作抛之脑后了，又或者是有时间了，学生却在上课，谈心工作同样无法开展。所以高校一定要建立一套辅导员谈心工作机制，主要包括以下三个方面：

（1）笔者根据多年的谈心工作经验，认为一对一、面对面的谈心效果最好。学校各部门特别是学生管理部门和教务部门要达成一致，设定固定的时间为辅导员谈心时间，这一时间不得被教师补课和其他活动或事务占用，切实保障辅导员有固定的时间开展谈心工作。

（2）要对辅导员谈心工作设定考核指标，作为辅导员考核的一项重要内容。例如，辅导员有没有做到谈心工作学生全覆盖，谈心有没有做到有针对性，谈心是否有效果等。

（3）高校应加强谈心室的建设。目前部分高校没有设置谈心室或者是谈心室数量太少，辅导员与学生谈心工作往往在辅导员办公室进行，而辅导员办公室办公的老师学生众多，学生往往不能敞开心扉，导致谈心效果不佳。高校应加强谈心室的建设，或者为每位辅导员设置独立的办公室。

二、高校应加强辅导员的培训，提高辅导员的谈心技能

谈心工作是否有效，很大程度上取决于辅导员老师的谈心技能，因此高校应该加强辅导员谈心技能的培养工作。[2]具体要从以下两个方面进行。

（1）采取校内培训的方式，聘请校内公认的专家型辅导员定期对辅导员进行培训，传授谈心技巧，并对辅导员在谈心工作中的困惑和问题进行解答。

（2）高校要对辅导员进行心理知识的培训，鼓励并支持辅导员参加心理咨询师考试。根据众多心理咨询师的介绍，去心理咨询室的学生大多愿意倾诉自己内心的真实想法，甚至那些患有心理障碍的学生通过心理咨询都可能出现很大变化。如果辅导员掌握了心理咨询中的会谈技巧，就能在谈心时与学生建立起信任的师生关系，从而取得良好的谈心效果。

三、高校应鼓励辅导员借助网络平台开展谈心工作

当前，我国早已经进入了互联网时代，大学生使用智能手机的现象已十分普遍，他们通过网络平台获取信息，发表心情、观点以及生活动态等。辅导员可通过查看学生微信、微博、QQ空间、博客等方式来了解学生生活和思想动态。进而采取网络平台谈心的方式，与学生探讨相关话题、引导舆论方向、并排解学生出现的各类问题。网络平台有着方便快捷的优势，甚至还可以通过与一个人的谈心影响到他身边的同学和好友。同时，辅导员还可以利用自己的微信、微博、QQ空间、博客等将班级动态、感悟心得、教育活动等以新闻、简讯、随笔、活动记录等形式发表，图文并茂，发挥微博、空间思政教育的强化、感染功能。[3]谈心是高校做好学生思想政治教育和管理服务工作的一项重要工作，应从建立学生谈心工作机制、提高辅导员的谈心技能、采用网络平台谈心方式三个方面做好学生的谈心工作，这不仅对高校做好思想政治工作和管理服务工作有着重要意义，而且还对创建和谐稳定校园起着关键作用。

参考文献：

[1]徐波，赵金萍，马鹤，崔静怡.对新形势下辅导员开展谈心工作的探析[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2013（09）：134-137.

谈谈对生态学的理解篇3

一、要用真诚打开学生的心门

通过多年的高中班主任工作实践，我觉得谈心成功的关键在于班主任能用真诚打开学生的心门，和学生的心灵保持零距离；要改变传统的观念，尊重学生，鼓励个性发展。陶行知说过：“真教育是师生之间心心相映的活动，惟有从心里发出来的，才能打到心灵深处。”虽然班主任与学生的生理年龄差距是客观存在的，但心理距离却是可以努力缩短的，我们要多了解学生的内心世界，及时掌握他们的思想动态，适时做好引导工作，才有可能受到学生的拥戴。

二、谈心要选择合适的场合

高中学生心理上已逐步趋向成熟。虽然他们有得到别人帮助的愿望，但心理上有明显的闭锁性。因此，谈心时要选择一个合适的场所，以便为学生创造一个有利于消除心理障碍和促使思想转变的合适环境。班主任多在教室附近和学生谈心，这种谈话的内容对其他同学应没有隐瞒的必要，如月考后帮助同学分析情况、总结成绩和提出问题而进行的大面积谈话就属于这一类。但如果是要解决一些需要保密的个别问题，或利用谈心了解情况，则应在课余与学生边走边谈。如本班一位男同学，刚开始被老师任命为团支书，他无论是工作还是学习都很积极主动，但在期中民主选举班干部时他却落选了。自尊心极强的他落落寡欢，沉默寡言，上课也无精打采。我就利用晚自习下课时间，邀他到校道上边走边谈，帮他分析原因、指出他的不足，同时鼓励他不要气馁，继续努力以赢取大家的认可。他觉得老师用朋友的口吻和他谈心，而且分析得有道理，终于想通了，又恢复了以往的自信。这说明只要班主任愿意真诚、平等地和学生沟通，就可以走进学生的内心世界，实现教育的目的。

三、谈心要把握学生个性特点

一个班级中，几十个同学来自不同的家庭，由于遗传、素质、环境、教育的不同，形成了他们不同的气质个性。谈心要成功，应根据学生不同的个性特点进行。性格内向的，谈心时，他们往往沉默不语，但不一定不接受你的意见，此时不要硬逼他口头表态，以免形成谈话障碍，可以让他考虑一段时间，还允许他保留自己的看法，但要求他行动上服从整体。记得刚开学时，班上有一位来自农村的女同学由于第一次寄宿，不习惯住校生活，每天想着回家，学习成绩也不理想。家长很着急又不知如何是好，考虑到她的性格内向，平时很少与别人交流，我先找了几个同宿舍的同学了解情况，接着又写了一封信以“你的朋友”名义寄给她，把自己的求学经历告诉她。然后再找她谈话，和她聊自己以前作为一名寄宿生的生活，慢慢地了解她的思想动态，鼓励她勇敢地战胜自我，适应环境。这样她逐渐变得越来越坚强、自信，成绩也有了明显的进步。

四、谈心不能伤害学生的自尊心

高中学生十分关注班主任对自己的态度。他们的想法在很大程度上是以老师对自己的情感流露和情绪反应为转移的，谈心时，如果老师给学生以热情真诚的关怀，让学生切实感到老师对他的爱，那么，学生就容易接受老师对他的教育；反之，在谈心中，如果老师流露出对学生讨厌的感情，则会严重挫伤学生，使学生产生抵触情绪。因此，谈心时老师一定要尊重、爱护学生。本班有个性格急躁的同学，上课常讲话，经常被老师点名批评。提醒了他好几次还是不改，有一次我实在是忍不住了，大声呵斥他，指责他丢了班级的脸，没想到他很激动，当场和我顶嘴，让我说不出话来。过后我仔细想了想，自己一时生气，没考虑到周围还有很多同学，那么做伤害了他的自尊。虽然后来他向我道歉了，但这件事情让我进一步意识到和高中生谈话一定要以平等、真诚的态度对待，否则会适得其反。

五、要反复做谈心工作

有些问题，靠一次谈心是不能解决的，要做有心人，抓住时机，反反复复地做工作。一学生与母亲的关系很紧张，母亲请求老师帮助做工作。第一次谈心时，学生很激动，举了许多例子，说母亲对她看不顺眼，常有意找茬。谈话根本无法进行。后来我了解到她母亲毕业于名牌大学，脾气较急躁，态度比较生硬，对她的要求很高，长期以来形成了她的逆反心理。我和她母亲沟通后，再次与她谈心，让她明白母亲对她的态度是性格问题，要她多谅解母亲，不要对母亲有成见，应把精力放在学习上。学生似有所悟，后来她每天到校上晚自习，母亲都来接她，我对她说：“其实你母亲很疼你。”她笑了。

六、谈心后要反思效果

谈谈对生态学的理解篇4

儿童“心理理论”的获得和发展是发展心理学研究中的一个热点课题，而从文化的视角探讨儿童心理理论发展有助于了解儿童社会行为发展的本质。已有研究表明，个体心理理论的获得和发展既有文化普遍性，又表现出文化特异性，但我们仍需更多的研究揭示文化的具体影响。本文以亲子交流作为切入口，阐述中西文化下主要抚养者亲子谈话和儿童情景记忆的不同特点及其对儿童心理理论获得与发展的影响，为儿童心理理论获得与发展的文化普遍性和文化特异性提供了进一步解释，并初步构建了心理理论获得与发展的文化模型，提出了未来研究需要进一步探讨的问题，对于儿童社会认知发展的研究具有启发意义。

摘要已有研究表明个体心理理论的获得和发展既有文化普遍性，又表现出文化特异性。为了探讨儿童心理理论发展的影响因素，越来越多的研究者开始关注社会交流的作用。亲子交流是儿童早期社会交流中很重要的组成部分，与儿童心理论的获得和发展密切相关。文章分别比较了抚养者的亲子谈话和儿童情景记忆的中西文化差异，以及它们与心理理论发展的关系来理解中国儿童心理理论获得与发展的特异性，最后提出了一些未来研究需要进一步探讨的关键问题。

关键词亲子交流；心理理论；文化特异性；亲子谈话；情景记忆

分类号B844

Premack和Woodruff(1978)研究黑猩猩的社会认知能力时首次提出了心理理论(theoryofmind)的概念(王茜，苏彦捷，刘立慧，2000)。儿童4岁左右开始发展的错误信念理解是心理理论的核心成分，常常是衡量儿童是否具备心理理论的标志性任务(例如Wimmer＆Perner,1983)。然而心理理论包含不同的成分，这些成分在不同的年龄相继发展出来(王彦，苏彦捷，2008)。Wellman和Liu(2004)在总结大量研究结果的基础上设计了一套心理理论量表，用于测量儿童在发展上依次出现的概念理解。随着研究的拓展和深入，研究者从最初主要关注儿童心理理论获得与发展过程中的里程碑(Wellman，Cross，＆Watson，2001)，到目前越来越多关注心理。对这些发现的理解不能不涉及个体的社会化环境，而教养实践中的亲子交流影响着个体的社会化进程(Kelleretal，2007)。亲子交流作为一个亲子双方相互作用的整体，应该包括抚养者的亲子谈话和儿童对自己经验的组织。因此系统分析和总结主要抚养者亲子谈话与儿童情景记忆的文化普遍性与特异性会有助于我们对心理理论发展规律的认识。

1儿童心理理论发展的文化普遍性与特异性

Wellman等(2001)通过元分析比较了不同年龄、不同国家儿童在错误信念任务上的表现，结果发现，尽管典型发展儿童通过错误信念的时间点并不相同，但大部分在4岁左右时能够理解错误信念，表明心理理论的发展具有一定的文化普遍性。但该元分析中涉及到的研究样本量较小，且主要集中在欧美儿童错误信念的理解上。这些研究者随后的一项元分析则比较了196名中国儿童(其中69名来自香港)与155名北美儿童(其中，83名儿童来自美国，72名儿童来自加拿大)错误信念的理解能力。结果发现，不同文化下儿童心理理论具有相似的发展轨迹，但某些特定心理理论能力出现的时间并不相同，而且部分心理理论任务通过的顺序也存在文化差异。具体来说，中国儿童通过错误信念任务的时间晚于西方儿童，加拿大儿童38个月时就能顺利地通过错误信念任务，而香港地区的儿童在64个月时，错误信念任务的正确率才超过机遇水平；国内大部分研究也发现儿童通过错误信念任务的平均年龄为5岁(隋晓爽，苏彦捷，2003；文，张文新，2002；方富熹，Wellman，刘玉娟，刘国雄，亢蓉，2009)。另一方面，西方儿童获得心理理论的先后顺序是：意图理解、信念理解、知与不知理解、错误信念理解、伪装情绪的理解，而中国儿童较早理解知与不知，较晚地理解信念，这种心理理论获得顺序上的文化特异性同样表现在澳大利亚和伊朗的儿童身上(shahaeian，Peterson，Slaughter,&Wellman，2011)。可见，心理理论的获得与发展，不仅具有文化普遍性，也存在文化特异性。

不同研究者从不同的视角来理解心理理论的获得机制。Leslie.Friedman和German(2004)认为领域特殊的、先天的模块或成熟的神经机制导致了心理理论的获得；Wellman等人(2008)则强调儿童早期与心理状态有关的概念的发展对获得心理理论的作用。但是，这些观点更多地关注了心理理论发展的普遍性，对心理理论获得与发展的特异性解释甚少。最近越来越多的研究者从社会交流的角度来解释儿童心理理论获得与发展的个体差异(Carpendale＆Lewis，2004；Symons，2004)，其中亲子交流成了关注的焦点。早期的亲子交流既包括以亲代为主体指向子代的亲子谈话。也包括以子代为主体指向亲代的情景记忆，因为儿童和他人谈论的主要是他们亲身经历的一些事件。中西方文化下的亲子谈话(苏彦捷，覃婷立，2010；Kelleretal.，2007)和儿童的情景记忆具有不同的特点(Wang，2003，2004；Wang＆Fivush，2005；陆慧菁，苏彦捷，2007)。本文试图从中西文化下亲子交流的差异来解释中国儿童心理理论获得与发展的文化特异性。

2抚养者亲子谈话与儿童心理理论的获得与发展

由于历史和文化传承的差异，东西方人的思维方式、认知加工过程以及注意、知觉的重点都不同(NisbeR＆Masuda，2003)。西方文化强调自主与独立，个体更关注内部心理状态，这就鼓励个体表达他们的想法、观点和情绪；相反，中国文化注重与他人的联系和群体内部的和谐，更多关注个体外部行为与规范，并不重视个人的想法与情绪等内部心理因素(Greenfield，Keller,Fulizni.＆Maynard，2003；Kagitcibasi，2005；Markus＆Kitayama，2003；Wang&su，2005)。这种价值观的差异使得中西方文化下亲子谈话的内容也表现出不同的特点。

2.1谈论心理状态与谈论行为

比较中美母亲亲子谈话内容与风格的跨文化研究发现，西方母亲给孩子讲故事时更多地谈论儿童的个人偏好和观点，愿望和知觉：中国母亲更多地谈论道德习俗和行为准则(Wang，Leichtman，＆Davies，2000；Wang，2001)。Keller等人(2007)的研究也发现，西方父母更加强调儿童的自主性，强调自我和情绪，认为情绪等心理状态是个体对自我的直接表达，也是对自我重要性的肯定，因此与孩子谈话时更多地谈论心理状

态；中国家长更加强调他人和行为，强调人与人之间的关系，而行为使得人与人之间产生联系，因此谈话时更多地谈论行为。最近一项研究比较了欧美与中国母亲的亲子谈话内容发现，讲故事时欧美的母亲比中国母亲更多地提及想法和情绪，而中国母亲更多地谈论行为(Doan＆Wang，2010)。这些研究结果一致表明，西方母亲的亲子谈话中更多地谈及心理状态，而中国母亲更多地谈论外部行为。

2.1.1心理状态的谈论与心理理论的获得与发展

亲子谈话作为儿童早期言语的输入，影响了儿童心理理论的获得与发展(Brown，Donelan―McCall，＆Dunn，1996；Meinsetal.，2002；Ruffman，Slade，＆Crowe，2002；Peterson＆Slaughter，2003；Slaughter,Pearson，＆Mackintosh，2007；Tamnoepeau＆Ruffman，2008)。大量西方文化下亲子谈话与心理理论关系的研究表明，母亲在亲子谈话中对心理状态的描述与儿童心理理解能力有关(Dunn，Brown，Slomkowski，Tesla，＆Youngblade，1991；Dtmn，Brown，&Beardsall，1991)，母亲谈论的心理状态越多，孩子的心理理论能力越强。有的研究甚至没有直接记录母亲和孩子的谈话，而只是要求母亲对孩子进行自由描述(Meinsetal.，2002)或自我报告和孩子谈论心理状态的情况(Ruffman，Perner,&Parkin，1999)，结果发现母亲谈论心理状态或自我报告谈论心理状态越多，儿童在错误信念任务上的表现越好。Ruffman等人(2002)的纵向研究提供了更全面的证据。他们分别在儿童3岁、3-4岁和4岁时收集了母子的谈话内容、儿童的心理理论、儿童的语言能力以及儿童早期自发使用的心理状态词语等数据。结果发现，在控制了儿童自发使用的心理状态词语、早期的心理理论理解、语言能力、年龄、母亲的教育水平之后，母亲早期关于心理状态的描述，和儿童随后的心理理论发展相关。通过交叉滞后分析发现，儿童3岁和3.4岁时母亲关于心理状态的描述，分别和儿童3.4岁和4岁时的心理理论能力呈正相关，但儿童3岁和3.4岁时的心理理论能力分别和母亲在儿童3.4岁和4岁时使用心理状态的语词无关。可见，母亲关于心理状态的谈话影响了儿童心理理论的发展(Ruffmanetal.，2002；Ruffman，Slade，Devitt，＆Crowe，2006)。Ensor和Hughes(2008)的研究直接记录了亲子互动过程中母亲心理状态词汇的使用情况，同样发现了类似的结果。另外，一些训练研究也证明谈论心理状态能够促进儿童心理理论的发展。例如，Guajardo和Watson(2002)训练儿童谈论故事中主人公的心理状态后，儿童在错误信念任务上的表现明显提高。可见，用不同方法考察亲子谈话中母亲谈论心理状态的研究都得到了一致的结果。

随着研究的不断细化与深入，一些研究者区分了亲子谈话中对心理状态的简单谈论与详细谈论(Peterson＆Slaughter，2003；Slaughteretal.，2007；Symons，Peterson，Slaughter,Roche，&Doyle，2005)。Slaughter等人(2007)的研究发现对于3岁的典型发展儿童来说，其心理理论任务的表现和母亲在亲子谈话中对认知状态的解释性的、因果归因和对比式的详细谈话风格显著相关；对于4岁孤独症儿童来说，其心理理论任务的表现和母亲对情绪详细解释的谈话显著相关。亲子谈话的内容和风格往往共同起作用，但它们之间关系的系统说明还需要进一步的研究(苏彦捷，覃婷立，2010)。

另外，也有研究发现在儿童不同的年龄段，母亲对不同心理状态的谈论对儿童心理理论发展的作用可能是不同的。婴儿初期母亲对意图的谈论显著多于思维和知识，而随着婴儿年龄的增长，母亲对意图的谈论减少，而对思维和知识的谈论增多。婴儿两岁前母亲对意图的谈论能显著预测婴儿之后使用心理状态词汇的情况和情绪理解能力，婴儿24个月大时母亲对想法与知识的谈论可以预测儿童33个月大时心理状态词汇的使用情况(Taumoepeau＆Ruffman.2006.2008)。Symons等人(2006)的研究也发现，5岁儿童在错误信念任务上的表现与母亲在儿童两岁时恰当地谈论意图正相关，而与母亲在儿童两岁时对信念的谈论不存在显著相关。可见，婴儿早期母亲对意图的谈论影响了儿童心理理论能力的发展，随着儿童年龄的增长，母亲对信念的谈论更能影响儿童心理理论能力的发展。

总之，西方文化下的横断和纵向研究都表明，母亲谈及心理状态促进了儿童心理理论的获得与发展。亲子谈话中对心理状态的谈论之所以能够影响儿童心理理论的获得与发展，可能是因为谈论心理状态的语言使得抽象的心理状态能够被语言的外显线索表达出来，从而引起儿童的注意，并激发了儿童去思考这些心理状态。

2.1.2行为的谈论与心理理论的获得与发展

尽管国内研究者同样发现母子游戏过程中，母亲心理状态术语使用、儿童心理状态术语使用与3―5岁儿童心理理论能力存在显著相关(桑标，李燕燕，2006，)，然而大量数据表明我们的亲子谈话中很少提及心理状态，更多地谈论行为，这既体现在讲故事中，也体现在记忆分享过程中(Wang＆Fivush，2005；Wang，2007；Wang，Dean，＆Song，2010；陆慧菁，苏彦捷，2007；Lu，su，＆Wang，2008)。西方文化下，母亲谈论心理状态能够促进儿童心理理论的发展，那么，中国抚养者亲子谈话内容与儿童心理理论又有什么样的关系呢?中国抚养者的谈论行为是否同样可以影响儿童心理理论的发展?覃婷立(2008)的研究以19名2~3岁儿童及其主要照顾者为被试，采用图画书任务、心理理论量表等任务考察了亲子谈话的特点及其与2岁儿童心理理论的关系。结果发现，中国文化下主要照顾者更多地谈论故事中人物的行为，对其行为的描述和复杂描述(运用对比和因果描述的方法描述除行为以外的非心理状态)占据亲子谈话的大部分内容，很少出现心理状态词汇。在控制儿童的语言能力，主要照顾者的教育程度以及句子总数后，主要照顾者对行为的描述和复杂描述与儿童心理理论任务上的表现正相关，而对心理状态词汇的描述与儿童心理理论的得分不存在相关。主要照顾者对行为的描述能显著预测儿童心理理论的发展。但是，该项研究中对行为的编码未考虑到父母的谈话风格，即对行为的编码并未分出简单描述行为和详细描述行为。罗如帆(2010)的研究很好地解决了这一问题。该研究考察了主要照顾者对儿童心理的信念、亲子谈话

与儿童心理理论之间的关系。结果发现，控制主要照顾者的句子总数、儿童语言能力后，主要照顾者对故事中人物行为的详述能够显著地预测儿童在错误信念任务上的表现。以上的两个研究一致表明：中国文化下亲子谈话中谈论行为与儿童心理理论的能力存在相关，但还不能就此得出是亲子谈话中行为的谈论促进了儿童心理理论的发展。王呋洁(2009)通过训练的方法来探讨谈话中谈论行为与儿童心理理论间的因果关系，结果发现，谈论行为和谈论心理状态都能够提高儿童心理理论任务上的表现，这两种谈话方式的作用没有显著差异。之所以谈论行为也能够促进儿童心理理论的发展，可能是因为照顾者在谈论涉及心理活动的情境时，对行为做出解释性、因果性和对比性的详细描述帮助儿童对整体情境有更好的理解，从而易化了儿童对涉及心理状态情境的理解，但是比起直接理解外显心理状态，儿童需要通过填充行为与心理状态之间的关系，推测行为背后的心理状态，以达到归因和理解以及预测的目的。这个过程更间接，也更难，这也可能是中国儿童通过错误信念任务的年龄晚于西方儿童的一个原因(Su，2010；Haoetal.，2010)。

综上所述，西方文化下母亲对心理状态的谈论促进了儿童心理理论的发展，而中国文化下抚养者对行为的详述同样促进了儿童心理理论的发展。

2.2谈论自我与谈论他人

中西方价值观的不同，不仅导致了亲子谈话内容的文化差异，也导致了谈话内容指向对象的差异。强调个人主义的西方文化重视自我的重要性，因此谈话的内容更多地指向儿童自身；集体主义的中国文化强调人与人之间关系的和谐，因此亲子谈话的内容主要指向他人(Kagitcibasi，2005)。婴儿早期，西方文化下母亲主要谈及婴儿自身的心理状态，随着儿童年龄的增长，除了谈论儿童自身的心理状态外，母亲也开始谈及自己和他人的心理状态；中国文化下，主要照顾者更多地谈及他人的行为。谈话内容指向不同的对象。能更好地帮助儿童区分自我和他人。而自我与他人的区分，是儿童获得和发展心理理论特别是通过错误信念任务所必需的一种能力(Aichhorn，PerneLKronbichler，Staffen，＆Ladurner，2006；Slaughteretal.，2007；Abu-Akel＆Shamay-Tsoory，2011)。西方文化下的研究表明，儿童15个月时，母亲谈论儿童的意图能够更好地预测儿童心理状态词汇的使用及情绪理解能力，当儿童24个月时。母亲谈论自己和他人的知识和想法能够显著地预测儿童心理状态词汇的使用(Taumoepeau＆Ruffman，2006，2008)。这可能是因为在孩子语言能力还未发展出来时，母亲谈论心理状态可能为儿童提供了直接考虑心理状态的机会。当婴儿语言出现后，谈论幼儿的心理状态为幼儿外显地考虑与自己意图或者情绪有关的内部体验提供了机会，也容易帮助婴儿在自己的心理状态与心理状态词汇间建立起联系；婴儿未能在自己的心理状态与心理词汇间建立联系前，谈论他人的心理状态仅仅为婴儿提供了标记他人面部表情或动作的途径，婴儿没有参照点去理解潜在心理状态的途径。只有婴儿在自己的心理状态和心理词汇间建立了联系后，母亲谈论他人的心理状态才能够帮助儿童更好地区分自我和他人。可见，谈论儿童自身的心理状态可能是理解他人心理状态非常关键的一步(Nichols＆Stitch，2003)。中国文化下的研究发现，中国主要照顾者在向儿童讲故事时，谈及最多的是故事中人物的行为，即谈话内容的指向对象是他人，而且亲子谈话中谈及他人的行为和儿童较好的心理理论表现相关(覃婷立，2008；罗如帆，2010)。

谈及自我与谈论他人的这种文化差异不仅表现在主要照顾者给孩子的讲故事中，同样也表现在与孩子的记忆分享过程中。和孩子谈论共同经历的事件时，西方文化下的母亲使用更多的语言来描述和评价孩子的想法和感受，并讨论这些心理状态的原因和结果；中国的母亲则使用更多的语言来描述和评价群体的活动、社会互动和他人的行为等(Mullen＆Yi，1995)。Wang等人的系列研究也表明，在谈论过去经历时。欧美的母亲和孩子更多提及儿童的感受、偏好和观点，并讨论心理状态的原因，表现出“情绪解释性风格”(Emotion-ExplainingStyle)；相反，中国母亲和孩子经常关注行为和其他人的重要性，重视道德习俗和行为标准，表现出“情绪批判性风格”。不同的价值观使得西方家长与孩子的互动中鼓励儿童谈论自己的想法和情绪，进而满足其自主需求，而中国的家长与孩子的互动中不鼓励孩子表现自我的独特性，而是要求孩子接受习俗、社会规范，并且保持与别人的一致，鼓励孩子更多地谈论他人(Kagitcibasi，2005)。Markus和Kitayama(1991)提出的“独立自我”和“互依自我”也说明了这一点。欧美文化下的“独立自我”强调个人主义及对自我的自主感，这就鼓励个体通过关注自己的观点和心理状态来寻求和维持自己与他人的区别，而儒家文化的“互依自我”强调人与人之间的相互依赖，鼓励个体注意与他人的联系和社会互动的重要性。这种特定文化的自我观通过亲子互动尤其是亲子间记忆的共享整合到了儿童的自我知识中(张镇，张建新，2008)，也使得他们的情景记忆表现出不同的特点。

3儿童情景记忆的特点与其心理理论的获得和发展

3.1亲子谈话与儿童情景记忆

情景记忆(EpisodicMemory)是对过去或将来特定时间、地点或特定情景下发生的具体事件的模拟，在自我建构的过程中意义重大(Tulving，2002)。Tulving认为情景记忆的主观时间是指向过去的。后来的很多研究将其扩展到指向将来的时间方向，也包含了对未来可能发生事件的想象、预期与规划(Addis，Wong，＆Schacter,2008；Schacter,Addis，＆Buckner,2007；Tulving，2002)。由此，可以说情景记忆包括回忆过去和想象将来两个部分。

情景记忆的回忆过去是指与自我相关的个体经历事件的记忆集合，也就是自传体记忆(Wang，Hutt，Kulkofsky，McDermott，＆Wei，2006)。进入学前期后，随着自我意识的获得、语言水平的发展、叙述技能的提高、元表征能力(例如心理理论)的增强、神经生物性结构逐渐成熟等(Peterson，Wang，＆Hou，2009，)，儿童能够记住的关于自己的事件也变得越来越复杂。如果有成人语言的提示和引导，儿童的自传体记忆会表现得更为出色。在家庭生活中，父母在与子女进行交流谈话时，常常会在语言上引导儿童回忆一些发生在他们身上的事件，这些语言一方面会给予儿童提示，帮助他们回忆过去事件，另一方面也在

指导儿童巩固和建构事件的记忆，例如理清事件中的要点，理解事件因果逻辑关系，了解父母如何看待这些事情，从而加强记忆。因此，儿童在与他们的父母进行回忆过去的对话的同时，也是在积极地参与自己记忆的发展(Farrant&Reese，2000)。情景记忆的想象将来是指将自我投射到将来去预先体验未来事件，是人类特有的高度适应性认知能力之一(Atance＆O'Neill，2001)。无论是回忆过去还是想象将来都是谈论心理状态或行为非常重要的背景。

儿童早期的社会互动与情景记忆存在相关，特别是母亲与儿童之间的关于记忆分享的亲子对话，这对于形成早期情景记忆具有重要作用。具体而言，家长在与儿童分享过去事件时的叙述风格，特别是家长叙述过去事件的精细程度，影响着儿童的早期记忆(Fivush，Haden，＆Reese，2006)。在亲子对话中进行高精细程度叙事的母亲会对儿童过去的经历进行丰富而详细的描述，并对儿童的反应做出足够的反馈，这可以帮助儿童较好地形成关于过去经验的记忆；而那些在亲子对话中进行低精细程度叙事的母亲，仅仅是针对儿童的特定问题进行简单的回应，这种母亲养育的儿童所形成的关于过去经历的记忆就会较弱。

不同文化下的家长在与子女谈论过去事件的频率和言语风格存在差异，这也会引起不同文化下的儿童自传体记忆的差异。北美母亲相比于亚洲母亲，她们在与儿童进行关于分享过去记忆的对话时，进行精细叙述的频率更高，而且更倾向于以孩子的角色与偏好为焦点和中心，而亚洲母亲的对话更多的是低精细程度的对话，而且强调的重心是在社会中的活动和与他人的交往。长期体验着精细化的、以儿童为中心的亲子记忆分享的北美儿童，不仅能够更好地形成关于自己的早期记忆(Wang，2007)，而且其自传体记忆中更多地提及到自己的情绪、叙述的语气也带有更多的情感色彩，长期体验着简洁的、以他人为中心的亲子记忆分享的中国儿童，经常更少地提及心理状态，在回忆自己经历的事件时更多地谈论他人(wang，2003，2004；Wang&Fivush，2005；陆慧菁，苏彦捷，2007；Luetal.，2008)。可见，不同文化风格的亲子谈话对于造就不同文化下情景记忆的差异具有重要贡献。亲子间记忆的分享传递了“独立自我”和“互依自我”文化自我观，使得儿童的情景记忆表现出不同的文化特点(Luetal.，2008)。在社会化的系统中，孩子的情景记忆延续了抚养者的文化特点。

儿童情景记忆的特点不仅反映了亲子间记忆共享的特点，同时反映了亲子交流文化特点的承继。因此，在接下来的部分，我们通过比较中西方儿童情景记忆与心理理论的关系，从子代为主体的交流的视角来解释中国儿童心理理论获得与发展的特异性。另一方面也可以为亲子间记忆共享过程与儿童心理理论的关系提供间接的证据支持。

3.2回忆过去与想象将来中谈及的内容与心理理论的获得与发展

已有研究表明，儿童情景记忆中回忆过去的成绩与其心理理论有关(Welch-Ross，1997；K1einknecht＆Beike，2004)。这可能是因为在回忆或者分享过去的经历时，儿童必须表征不同的视角――过去的视角和现在的视角，而错误信念任务也需要表征不同视角的心理状态，因此情景记忆与心理理论能力可能存在共同的心理机制。同时，也有研究表明情景记忆与心理理论有着共同的激活脑区如前额叶和颞顶叶(Buckner＆Carroll.2007)。另一部分研究更加深入地探讨了情景记忆中的什么成分影响了心理理论的发展。如研究表明，儿童情景记忆中谈论自己的心理状态与儿童心理理论的表现相关。总之，记忆共享活动帮助儿童外显地区分他人与自己的心理状态，因此促进了儿童的心理理解能力(Pohl，Bender，&Lachmann，2005)。

中国儿童在情景记忆中更多地谈及他人，很少提及自我(陆慧菁，苏彦捷，2007；Luetal.，2008)的特点，对中国儿童心理理论的发展有着独特的影响。陆慧菁和苏彦捷(2007)的研究发现，排除了年龄和语言的影响后，自传体记忆中儿童谈及他人的数量与其在错误信念任务上的表现呈正相关。Lu等人(2008)的纵向研究分别测查了52名儿童3～4岁及一年后的自传体记忆与心理理论，结果发现，控制儿童的语言能力后，儿童谈论他人的数量与错误信念的理解有关。具体来说，对于一年前未能通过错误信念任务的儿童，只有那些一年后的自传体记忆中谈及他人次数明显增多的儿童才能够通过错误信念任务。而前后两次都能通过错误信念任务的幼儿前后两次的自传体记忆中谈及他人的次数没有变化。此外，该研究采用听故事和复述故事的训练方法训练实验组儿童谈及他人，控制组儿童主要谈论物理环境等，以进一步考察自传体记忆中谈及他人与心理理论间的因果关系。结果发现训练后，实验组的儿童比控制组儿童在错误信念任务上表现得更好(Luetal.，2008)。这一系列研究表明，中国儿童情景记忆中回忆过去时谈及他人能够促进其心理理论的发展。

把情景记忆放在一个时间轴上来看，它不仅包括回忆过去，也包括想象将来成分。已有研究表明，自传体记忆中表现出的谈及自我和谈论他人的文化差异同样表现在情景记忆的想象将来部分中(McColgan&McCormack，2008；赵婧，苏彦捷，2009)。那么情景记忆中想象将来时谈及他人是否同样能够影响心理理论呢?情景记忆中谈及他人对心理理论发展的重要作用是否仅限于学前期儿童呢?苏彦捷和赵婧(2012)的研究考察了学龄阶段4～6年级儿童情景记忆中谈及他人与心理理论的关系，结果发现，控制年龄的影响后，情景记忆回忆过去中谈及他人次数能够显著预测儿童在二级错误信念任务以及白谎和失言任务上的表现，想象将来中谈及他人能够显著预测儿童在白谎和失言任务上的表现。赵婧和苏彦捷(2009)及赵婧(2011)的研究还考察了青少年情景记忆与心理理论的关系，结果发现，在控制了智力水平，语言能力和执行功能后，青少年的心理理论与其情景记忆中回忆过去和想象将来时报告的谈及他人次数存在显著正相关，情景记忆中回忆过去和想象将来时谈及他人的次数越多，心理理论的表现也就更好。可见，儿童情景记忆中谈及他人对心理理论的重要作用，持续到了青少年期。总的来说，中国儿童情景记忆中谈及他人促进了心理理论能力的发展。这可能是因为谈及他人引导孩子注意他人的信息，间接地导致孩子从他人的行为来解释和推测他人的心理状态，从而促进儿童心理理论的发展；另一方面，谈及他人时，儿童需要主动注意到自我的过去状态和他人过去状态，自我将来的状态和他人将来的状态，有助于儿童更好地区分自我与他人，进而帮助个体更好地理解错误信念。

4总结与展望

综上所述，亲子交流的文化差异可以帮助我们理解中国儿童心理理论获得与发展的文化特异性。我国儿童心理理论获得与发展的途径可能不同于西方儿童，主要表现在以下两个方面：首先，西方母亲谈论心理状态促进儿童心理理论的发展而中国母亲对行为的详细谈论也可以促进儿童心理理论的发展。尽管中国母亲对行为的详细描述易化了儿童对涉及心理状态情境的理解，但儿童还需要自己去推测行为背后的心理状态才能更好地理解整个心理状态情境。其次，无论是以亲代为主体的亲子谈话还是以子代为主体的情景记忆中，西方亲子交流过程中更多地谈论自我，而中国的亲子交流过程中更多地谈论他人。谈论自我使儿童更容易在自己的心理状态与抽象的心理状态词汇间建立联系，更好地理解与自己相关的心理状态，然后再由己及人，逐步区分自我与他人，易化了自我与他人的区分过程；中国亲子交流中的谈论他人，特别是谈论他人的行为，不仅需要儿童自己主动地通过行为来推测其背后的心理状态，还需要儿童在不同主人公的行为间转换，表征他人的行为并主动地区分自我与他人。中国文化下亲子交流的这两个特点可能导致了中国儿童对错误信念的理解晚于西方儿童。直接谈论心理状态以及自我当然可以促进个体心理理论的获得与发展(桑标，李燕燕，2006；王洁，2009)，但处于我们的社会文化环境中，谈论他人与行为这些不同的亲予交流特点可以使我们达到同样的发展目标(图1)。而且由于在心理理论的获得过程中，儿童需要经历自己去比较、推理和领悟等艰难过程，之后的迁移性也就更强，因此可能有着更大的灵活性和发展空间(su，2010)。我们文化下儿童随后的失言理解等更复杂的心理理论发展不再滞后(王彦，苏彦捷，2008；王异芳，苏彦捷，2008)，到成人阶段甚至表现得更好(Wu＆Keysar，2007)也提供了一定的证据支持。未来的研究可以从以下几个方面进一步探讨亲子交流与儿童心理理论获得与发展的关系。

首先，目前的研究分别考察了中西方文化下各自的亲子交流对儿童心理理论的影响，也有研究直接比较了中西方亲子谈话内容与风格上的差异，但直接比较两种文化下亲子交流对儿童心理理论发展影响的研究还比较少，因此需要更直接比较的证据。另一方面，本文为了论证的方便，分别从谈论心理状态与谈论行为、谈论自我与谈论他人两方面来探讨了亲子交流与儿童心理理论获得与发展的关系。事实上，谈论对象和谈论的内容这两方面常常同时呈现，既可以是谈论自我或他人的心理状态，也可以是谈论自我或他人的行为，未来的研究需要更为系统地说明这两方面的交互是如何影响儿童心理理论的获得与发展的。

其次，目前国内关于抚养者亲子谈话与儿童心理理论关系的研究都还是横断研究，需要更多的纵向研究来进一步考察中国文化下的亲子谈话与儿童心理理论的因果关系，也需要考察儿童不同年龄阶段抚养者谈话的内容对儿童心理理论所起的作用是否相同。

谈谈对生态学的理解篇5

班主任是班集体的一家之长”，这个家长的工作，可以说是千头万绪，纷繁复杂。要在工作中抓住重点，解决主要矛盾最为关键。而解决问题的最为有效的方法，也是最简单的方法就是谈话”。谈话是一种双向活动，谈话是一种思想，观念，情感的交流，它不仅需要真诚和信赖，而且需要技巧和机智，运用得当，可以增进师生之间的相互理解，建立友谊，产生凝聚力，向心力，有利形成良好的学风和班风，促进学生身心的健康发展。反之，可能激化矛盾，导致学生心理逆反，不但原有问题得不到解决，还可以节外生枝，小事变大。因此，班主任工作的关键是应掌握与学生进行谈话的艺术，从而争取达到事半功倍的效果。

班主任要想使自己的谈话更有艺术性，更有效，必须在以下几方面予以注意：明确谈话基本目的；选择灵活谈话方法；抓住谈话最佳时机；运用和谐语调态势；选择恰当的场所。

一、明确谈话基本目的，这是谈话成功的前提条件

谈话想到哪说到哪，信口开河，没有明确的目的性，学生听后糊里糊涂，不知所云，丈二和尚摸不着头脑”，听了也等于白听。相反，有了明确的目的，有了方向，才能为实现目标设计相应的步骤，选取对应的方法，选择最佳情境，为谈话作好充分的准备，使谈话得以顺利进行，达到预期效果。

二、选择灵活的谈话方法，这是谈话成功的关键

学生是一个有复杂思想、丰富感情、灵活思维的特殊对象，他们的许多看似平常普通的表现往往包含着极其复杂的内在根源，这就决定了谈话内容有一定难度，有一定的复杂性。对此，如果在进行谈话过程中不能采取灵活有效的方法，非但不能达到目的，有时反而会背离初衷，把事情越办越糟。优秀的班主任在进行个别谈话时总能做到灵活多变：或开门见山，直奔主题；或拐弯抹角，引而不发；或旁敲侧击，声东击西；或含而不露，闪烁其辞。在态度上，或批评为主，令其禁止；或警戒为主，防患未然；或肯定为主，激其奋进……总之，他能够根据学生的反应，临场改变方法，使自己和学生都不至于难堪，没梯子”下，他能够使恶化的矛盾得到缓和，使刚出现的问题得到及时解决，使将可能出现的问题得到预防。

三、抓住最佳时机，选择合适情境，这是保证谈话效果的强有力因素

俗话说：不到火候不揭锅”，做其他事讲究时机，谈话教育也是如此，中国古代讲究时教”，说的就是这个道理。抓住最佳时机谈话，能够挽狂澜”于既倒，防祸患于未然；能够产生以一句当十句，以无声胜有声，以四两拔千斤的功效；能引导学生从山穷水尽”之地走向柳暗花明”之境。

四、运用和谐的语调态势，也是谈话过程中不容忽视的一个因素

美国著名心理学家梅拉别恩在实验的基础上提出这样一个公式：交流的总效果=7%言词+38%音调+55%表情动作”，尽管其中数据难说确切，但它至少可以告诉我们和谐的语调态势在交谈中的作用不可低估。教师谈话的语调态势就应和课堂上讲课一样研究。在语调上，或低回沉郁，或慷慨激昂，或语重心长；在态度上，应该做到举止得体，潇洒质朴，自然大方。

谈谈对生态学的理解篇6

一、中等职业学校德育创新的背景

目前，中职学校学生德育综合素质的状况主要存在以下问题。

一是中职学校学生有一定的德育综合素质意识，但行动较差。调查表明，约70%的中职学校学生认为德育综合素质对中职学校学生来说是很重要的，但也有30%的中职学校学生对德育综合素质的重要性认识不足，尤其是有15%的中职学校学生根本没有考虑过这一问题。中职学校学生对德育综合素质的认识与行动之间存在一定差距。大部分中职学校学生主动性较差，积极主动参与的只占20%。

二是约50%的中职学校学生的德育综合素质偏低，约10%的中职学校学生身上，甚至出现了拜金主义、享乐主义、封建迷信等现象。

三是70%的中职学校学生文化基础薄弱，或文化素养不高，或人文素养缺乏，或人文精神失落。

任何一个职业角色，首先是一个完整的人的社会角色，其次才是具有特殊性的职业角色。当今社会所出现的因为物质生活和精神生活的失衡而引起的人类文明的危机以及我国现代化进程中因为忽视德育综合素质教育而产生的种种负面现象都警示我们，把职业教育单纯作为掌握专业技能的观念和模式必须下决心改变。如果学校培养出来的人才只会一门专业知识或一门技术，但不懂哲学、不懂文学、不懂历史、不讲礼貌、不讲道德、不讲奉献，专门利己、毫不利人，心胸狭窄、趣味低俗，则其恶果将不堪设想。因此职业学校更需要加强学生的德育综合素质教育，探寻到一条适合中职学生的德育综合素质全面发展的途径与方法，使其学生成为“全面人”，而不是“工具人”，促进每个人得以健康和谐地发展。

二、创新运用“谈心”与“谈话”的教育模式

为了进一步培养学生良好的学习习惯和规范的行为习惯，塑造学生健全的人格，学校独特地创造了“谈心”与“谈话”的教育模式。学校非班主任教师全部深入到在校的所有班级中，协助班主任对学生进行德育综合素质教育，定期和不定期地与学生谈心、谈话，了解学生的思想动态和真实想法，并要求做好记录，学期末进行检查和考核。谈心是心与心的交流，是师生朋友间亲密无私的沟通、理解与进步；谈话指事实、意见、问题等的陈述，带有上级命令（或要求、指示）下级的含义，带有行政指示。先是心与心的交流的“谈心”，然后是行政指示的“谈话”。我们学校班主任除外的每位老师都是“流动的班主任”，都是学生的知心人、知心朋友、知心家人，对学生中出现的问题、困难等疑难杂症适时地一一进行谈心和谈话解决，并做好谈心和谈话记录，以期对学生的综合素养作出适时的评价。

“谈心和谈话”的德育创新模式需要注意的是:

1.谈心和谈话前奏：选择恰当的时间、地点，精心准备谈心和谈话内容

（1）谈心和谈话要注意选择时机，谈早了条件不成熟，谈晚了时过境迁。

（2）谈心和谈话时要根据具体情况选择恰当的谈心和谈话形式和地点。谈心和谈话的方式多种多样，如谈心式、批评式、安慰式、预约式、激励式等等。从谈心和谈话的环境方面讲，可以是室内，也可以是室外，室内谈心和谈话可以增强谈心和谈话的严肃性，室外谈心和谈话则可以使双方增进感情，轻松愉快。

（3）主动了解学生，精心准备谈心和谈话内容，是谈心和谈话能否取得真正效果的直接保障。教师在谈心和谈话前要注意了解真实情况，找准产生问题的根源，明确谈心和谈话所要解决的问题，才能把握住谈心和谈话的主动权，达到谈心和谈话目的。并以此来确定谈心和谈话的主题和内容，这样的谈心和谈话才能有的放矢。

2.谈心和谈话进行时：信任学生、尊重学生，注意语言修养，注重情感交流

（1）在谈心和谈话过程中教师应注意自己的态度，要尊重学生、理解学生，要注重与学生进行情感沟通，用自己的情感和爱心来赢得学生的信任，那么学生的心灵才会对教师所说的内容产生共鸣。

（2）谈心和谈话本身是一种借助于语言的意见沟通。语言是载体是工具，因此教师的语言锤炼显得尤为重要。教师的语言应注意以下几方面：一是要规范，二是要准确，三是要有针对性，教师应该针对不同的学生、不同的事件、不同的环境运用不同的语言，四是要有鼓励性。

（3）在情态技巧上注意表情亲切，手势得当，语调

适度。

3.谈心和谈话过后：观察学生心理动向，及时反馈，并落实教育效果

心理学家所谓的“危机期”是学生心理问题较多的青少年期，而这正是青少年人生发展的十字路口阶段。教师与学生谈心和谈话后，不能认为已经完全达到了教育效果，要注意及时反馈。我们面对的教育对象，难免有后进生，对后进生不能急于求成。诚恳真挚的态度，语重心长的告诫，是会感动学生的。而每次谈心谈话后，要及时观察学生心理动向，落实教育效果，看谈心谈话是否起了作用。检查方式可以是教师直接观其行听其言，也可以通过其他学生间接了解。发现有进步的要及时鼓励、表扬。如果通过检查，发现没有产生影响的，教师也不要焦躁，更不要气馁，应及时查找原因。只要找到症结，对症下药，耐心治疗几个疗程，还是可以收到谈心谈话效果的。

三、案例1：心理疏导学生个案分析――抚慰受伤的心灵，促其振翅高飞

有一个学生，进校第二个星期，在同学的怂恿下，为了“哥们义气”，采用暴力方法解决问题，动手打了另一个同学。事后，他非常后悔，但是由于受到学校的纪律处分，意志比较消沉，不听课，不学习，上课总是讲话等。后经教师与他谈心、沟通，给他心理安慰，经过一段时间的努力，该生终于在学业上以及与同学的人际关系上取得了进展，成绩提高了，性格也开朗了许多，也结交了一些好朋友。

1.个案分析

（1）心理原因。这个学生的学习成绩不是很好，其实并不是因为他的头脑不聪明，而是他不愿意努力.由于被学校领导在学生大会点名处分，他觉得非常没有面子，进而导致自卑和放弃自己。过重的心理负担使他不能正确评价自己的能力，一直怀疑自己的优点。虽然上课时候看起来不怎么听课，实际上老师经常提的问题他居然能够在下面接嘴，而且经常回答是正确的。但是他即使在成功面前也难以体验成功的喜悦，从而陷入失败的恶性循环之中，这样就严重影响他的身心健康发展，解除心理枷锁，让他抬起头是转化他的关键之举。

（2）学习原因。在学习上，该学生属于不爱学习那种。他是一个非常聪明的学生，但是不用在学习上，关键是没有意志，学习没有捷径可以走，只能靠自己不断努力。可以看得出他很聪明，喜欢的专业课学得不错，但是基础课如英语，他就非常不愿意去学，所以学习比较

被动。

（3）评价原因。该学生形成的这样情况，不能不说是家长、老师教育缺陷造成的。如何客观、科学评价学生，是一个非常值得研究的问题。它决不是一两句话就能解决，也绝不是一个人所能办到的，这需要大家的教育

合力。

2.个案辅导

（1）与该学生谈心谈话、聊天，不是作为一个老师与学生谈话，而是作为一个朋友跟他谈心，不只是学习，还有生活方面。

（2）与学生家长联系，让家长关注孩子的成长和在学校的表现，更多肯定学生，学生感到家长、老师、同学的关心，更努力学习，表现自己。

（3）当学生做错事情的时候，教师要严肃地批评，指出他的错误，再与他分析这样做的利害关系，让学生明白，心服口服。

3.辅导效果

（1）不再像以前那样动不动为“哥们义气”去动手

打架。

（2）学习认真了，并且有了自己明确的目标，喜爱的专业课越学越好，也认识到基础课的重要。

（3）理解和尊重老师，帮老师分忧解难，犯错误的情况越来越少，有时候难免犯错，但是会及时认错道歉。

4.个案结论

（1）放下思想包袱。学生在校的表现影响周围同学和老师对自己的看法。当这位同学被纪律处分后，他觉得很没面子，总觉得常遭到别人白眼，不自在，甚至产生对抗情绪和逆反心理。所以，对他的转化工作不是马上抓他的学习成绩，而要先治好他的“心病”，才是最佳的方法。首先要根据学生的实际情况，更多地关注他的思想倾向和他的行为动机。让学生排除成绩差这个诱发因素，晓之以理，动之以情。多做感情投资，投入精力，一步一步地促使学生感知别人的期待，别人的接纳，让学生在无拘无束中转化。由此，我想到了“牵着牛鼻子”干活的故事，你拉得越紧它越往后退，你给它一点空间和自由，它反而会比较卖力，教育人似乎也离不开这个理。

（2）沟通情感交流。这位学生的性格很有特点，心理负担重，不仅有学校方面的原因，家庭方面也有重要影响。我与家长联系，把自己的想法与家长进行交流，以便沟通思想，及时了解学生的思想动态，相互配合，日常，对突发的问题及时与家长取得联系，找出原因，密切合作。在家长和老师的共同努力下，将问题最终解决。作为“谈心谈话”的教师只有充分重视家庭教育的重要性，真正与家长真诚、和谐地沟通，才能客观、全面地了解学生的心理成长过程。

（3）发现学生的“亮点”。人活在社会上无非想得到别人的尊重和肯定，在教育中不断地发现学生的“亮点”，引导他们热爱自己，热爱生活，有时教育效果更好。这位学生虽然行为规范有问题，成绩不是很好，但他同样渴望得到别人的尊重和肯定。平时，教师对于他的优点、特长给予充分的肯定，让他参于班级活动展现自身的价值，一有进步就给予充分的肯定。得到同学的肯定，他自信了很多。理解、体谅和支持，激发他对生活的积极性，起到了更好的教育效果。

谈心和谈话教育，就是要抚慰学生受伤的心灵，促其振翅高飞。

四、案例2:马鞍山市职教中心“谈心”与“谈话”记录（见下表）