对语文课程教学的建议篇1

[关键词]全英语教学；专业课程；考核体系

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918（2015）08-0162-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.08-077

[本刊网址]http：//

一、开展全英教学的背景

2001年我国教育部颁发《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的通知（教高[2001]4号），其中明确要求“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学……，力争三年内，外语教学课程达到所开课程的5%～lO%”。高等院校应该行之有效的全英语教学课程体系是培养具有国际竞争力适应国家和社会需要的国际化人才的重要举措。在本科阶段开展全英语专业课程，有助于学生在专业基础学习阶段就能将专业知识与英语语言学习有机结合起来，为有效阅读英语专业文献、借鉴国外研究成果和进一步深造打下坚实的专业基础。为了响应国家教育部的号召，我校决定开展系列全英课程教学，金融系也申请到了“全英课程建设”的系列课题。

在经济金融一体化的今天，中国的资本市场不断开放，对于中国而言既是机遇也更面临挑战。21世纪，国与国之间的竞争不再是武力而是金融实力，如何在国际竞争中维护一国经济金融安全至关重要。在改革发展的关键阶段，我国面临各领域的深入发展与国际合作交流的需要，提高教育质量和培养国际化创新人才的重要性和紧迫性业日益凸显。配合上海国际金融中心目标的建设，精通英语的金融人才显得弥足珍贵。为了加强沪上金融人才的培养，我校金融系积极开展系列全英语教学课程建设，通过实行全英语教学，使用英文原版教材，培养适应国际金融竞争，熟悉国际金融市场运行规律的高端金融人才。

二、开展全英教学的目的

（一）掌握专业术语、及时获取学科前沿知识。全英语教学一般采用优秀的原版英文教材，这些经典教材不仅体系完善，而且案例丰富，便于学生理解。通过使用原版的英文教材，可以第一时间把世界学术前沿上的内容搬到课堂上，使学生及时更新专业知识、拓宽专业视野。通过使用英文教材，让学生掌握学科的专业术语，并学会利用国外优秀期刊和网站获取新知识，这是快速接近世界学术前沿、了解学科最新成果和进展的捷径。

（二）提高学生表达能力、全方位了解国际金融市场。实行全英语教学是培养金融专业学生熟悉国际金融市场运行规律的重要手段。在缺乏英语语言环境的情况下学习英语是广大学生面临的一个困难，而通过在一些专业课程中实行全英文教学可以给学生营造一个全英文环境，让学生在这种环境中学习，达到培养学生听力及语感，切实提高学生的表达能力，并逐步培养成适应国际金融竞争的高端金融人才。

（三）营造全英语的高素质应用型人才培养环境。教学方法先进的全英语教学课程体系，对于进一步营造与国际接轨的全英语的高素质应用型人才培养环境，提高学校教育教学的国际化水平，培养具有国际视野的创新性拔尖人才有着重要意义。营造全英教学环境，让学生使用英语思考问题、解决问题。学生通过一系列主动、积极的思维活动，理解和表达思想，接受和输出信息，这样可以培养学生用英语思考和表达的习惯。

三、高校全英课程体系建设中存在的问题

（一）课程设置。全英语教学不能追求一蹴而就，高校在实行全英语教学前，应认真系统地研究国内外相关专业的培养计划和课程体系，结合高校的师资水平、学生接受能力，应在课程体系中首先设置双语教学，然后慢慢过渡到全英语教学。同时，在授课过程中英对学生进行跟踪调查，及时听取学生对全英语教学的学习体会和改进意见，定期修改课程设置。

（二）考核体系。全英语教学是手段，教学内容的实施要围绕开展全英教学的目的进行考核，而非绝对意义上的，课堂不能出现中文等形式主义。对于学生而言，缺乏激励机制，在全学分制体系下，学生选全英授课方式和中文授课方式的学分一样，而全英课程学习却需要花费更多的时间，甚至成绩更低，而学校的奖学金制度、出国申请等都和绩点挂钩，降低了学生选全英课程的积极性。

（三）教师方面。授课方式单一。传统的教学方式中，授课教师以板书、PPT等全堂讲解为主，但是对于难度较大的全英语课程而言，如果仍采用传统的教学方式，即使教师有扎实的英语功底，深厚的专业知识水平，缺乏学生的积极、主动有效参与仍然难以取得很好的教学效果。

师资力量薄弱。专业课程全英语教学对授课教师的要求很高，不仅要求他们精通专业知识，而且要能用准确、流利的英语讲解专业知识、及时解答学生的疑问。缺乏同时精通专业和英语的教师，年轻教师英语水平较高，相对缺乏教学经验；而资深老教师拥有丰富教学经验和专业知识，但英语水平却相对不高。

（四）学生方面。学生的英语水平在很大程度上影响了全英语教学的授课效果，英语水平欠缺阻碍了学生对专业知识的理解和运用。难度较高的专业课程全英语教学，要想取得好的教学效果，离不开学生的积极配合与互动，学生的求学态度很关键。而目前针对整个班级的全英语教学，肯定无法满足班上所有学生的要求，这是全英课程体系建设中遇到的关键问题。

四、高校专业课程全英语教学的建议

（一）学校方面

1.课程设置。要充分考虑学生的专业知识和语言基础，在双语教学的推进工作中英循序渐进，逐步增加英文授课的比重。针对目前全英教学课程效果差的现状采取解决方案。由于学生英语水平有差异，对于全部学生采用全英教学的大班制，效果往往较差，但在同样学分要求下，没有学分和成绩上的激励，学生往往不愿意选择难度大，考试成绩偏低的全英语专业课程，建议修满3门以上全英语专业课程的同学可抵补专业英语课程的学分。

2.师资队伍建设。在推行双语教学的进程中，首先要加强师资的培养，要求英语口语水平较高，具备扎实的金融学知识、熟悉金融市场运作并且具备一定授课经验的专任教师担任教学工作，这是双语教学工作推进的关键。针对任课教师英语口语水平是决定全英教学效果的一个重要因素，为了促进全英课程体系的建设，建议学校应适当增加任课教师外出交流的机会，通过到英语母语国家进行学习、访问、交流提高英语表达能力和专业素养。目前，我校已经走在了前列，除了国家基金委提过的国外访问学者交流项目外，我校还受到上海市教委的大力支持，有不少专业教师已经得到资助并获得国外交流机会，除此之外，我校每年还提供很多到美国、瑞典、加拿大等地专业课程学习的机会，大大的开阔了教师的视野，提高了英语教学的能力。

3.提供答疑交流平台。在全英课程体系建设过程中，无论任课教师还是学生都需要付出更多的努力。通常，任课教师会花费更多的时间去查阅资料、备课，较中文授课的备课时间也会增加3～5倍，而且教师也希望根据学生的反馈调整可能的内容和难度，同时，学生在学习过程中，也会面临很多问题和困扰，提供交流平台在师生沟通、互动过程中非常必要。目前，我校在上海市教委的支持下，已经开展定期坐班答疑制度，且教学团队建设平台已经建好，为广大师生提供了很好的交流平台，通过平台，随时可以与任课教师保持沟通，互动，解决学习过程中的疑难问题，真正体现了教师的“解惑”职能。

（二）授课教师方面

1.积极提高自身专业素养。任课教师要跟踪学科发展的前沿问题，多读相关的外文专著、学术论文，保持知识结构的新鲜性；同时还要与金融实际结合，做一个懂理论又懂实践的全方位发展的教师。

2.改善原有的教学模式：建议采用小班教学或小组为单位的教学，在小组讨论的过程中，让学员获得阐述和表达自己观点的机会，二是小组讨论增进了学员间的了解；三是小组讨论会促进小组成员的观点相互补充，从而在调动学生积极性的情况下，提高教学效果。可尝试下面两种教学方式：

①启发式教学，通过设置有趣的问题、生动的案例和组织课题讨论等方式，激发学生的创意思维；引导学生多发言，提高学生英语口语表达能力。

②问题导向教学，对学生自主学习、自我管理、独立思考问题能力的培养均有促进作用。教师要尽可能低位学生提供主动学习的机会，给学生造就一种主动探索、不怕失败的学习氛围，引导学生用自己的方式发现问题、分析问题解决问题。

（三）学生方面

1.科学安排选课内容。随着全学分课程在各大院校逐步实施，学生可以相对自由地选择任课教师、上课时间等，在选全英语专业课程时，学生应该清楚自己的英语水平和专业能力，建议大二和大三上学期选择双语类教学课程，大三下学期开始选择全英语专业课程，逐步提高自己的适应能力。

2.端正学习态度，注重学习方式。态度在很大程度上决定了事情的结果，要保持勤奋，不畏艰难的学习精神，认真完成全英专业课程的预习、复习工作，按规定完成积极利用好学校课程交流的平台，要保持和教师、同学的沟通。建议3～5人自发组成学习团队，相互督促、研讨，共同完成课程的学习，这不仅有助于形成团队意识，也可在讨论交流中更快的成长，相比于个人钻研，会节约更多的时间和精力。

参考文献：

[1]陈雅萍，汤世强.高校专业课程全英语教学模式探讨[J].教育发展研究，2012（11）：73-75.

对语文课程教学的建议篇2

[关键词]学术能力；英语教学；课程设置

[中图分类号]G643.2[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2013）04-0048-03

0引言

学术能力包括对专业理论、专业知识的认知建构能力，应用理论和方法分析问题、解决问题的科研能力，以及对学术规范的运用能力等[1]。学术能力的培养是研究生教育的核心。21世纪研究生教育是以培养具有国际视野、通晓专业领域内国际规则并在各领域内用英语直接参与国际交流的专业人才为目标。这对研究生的学术能力和英语水平都提出了比本科生更高的要求。提高非英语专业研究生的学术英语水平和直接使用英语从事科研的能力是当今研究生英语教学的关键。研究生英语教学不应与专业学习相脱节，而应为专业学习和学术研究服务。本文分析非英语专业研究生英语教学存在的问题，重新定位研究生英语教学，提出设置整合学术能力和英语教学课程体系的建议，从而达到英语学习促进学术水平和科研能力提高的目的。

1研究生英语教学的现状问题

1.1课程体系及学分比重不合理

非英语专业研究生英语课程设有必修课和选修课。多数高校开设的必修课程包括以精读、听力为主的综合英语课程、以文学赏析、英美文化等人文素养为主的通识类课程和科技论文写作、国际会议交流英语等学术类课程。课程设置没有突出学术性和实用性，不能满足研究生学术能力和全球化背景下社会对专业人才的需求。在英语课程学习的总学时中，基于学术能力的科技论文写作和国际会议交流英语课程占总学时的比重不超过20%，学术英语课程所占比重较低，不能最大程度提高用英语进行专业学习和研究的效率。

1.2教学内容重复，偏重人文性

以精读和听力为主的综合英语课程在一定程度上是高中英语和大学英语教学内容的重复。教师在课堂上花了很多时间在词汇、语法、句子结构和语篇等方面进行精读课文的讲解，以阅读分析能力为主，费时低效。综合英语精读课文极少选取与研究生专业相关的学术期刊或会议论文等题材内容，缺乏针对性。而文学赏析、英美文化、新闻英语等课程又都侧重于英语语言文学文化知识，突出人文性，缺少专业性和学术性，并没有促进研究生学术研究和创新能力的提高。

1.3教学模式缺乏创新实践环节

近几年研究生招生规模扩大，英语课堂大班上课现象比较普遍。授课方式也随之又回到了原始师授学录的模式，教师在讲台上滔滔不绝地讲，学生在台下默默无闻地听，偶尔有课堂交流和互动，缺乏灵活性和实践性。虽然增加了多媒体教学手段，仍以课本为中心，深挖文章的中心思想。这样培养出来的还是“继承型”、“积累型”学生多，“创新型”、“实践型”人才少。缺少互动交流式和自主探究式学习，无法满足研究生个性化需求，不利于研究生创新能力的培养，这是提高研究生学术能力所需要亟待解决的一个问题。

1.4评价机制单一化

研究生英语课程成绩基本上是由期末一次性考试决定，学生的课堂表现、上课参与度等并不计入总成绩。这种单一化评价机制势必造成研究生不重视课堂参与、交流、互动，缺少主动学习的积极性，甚至有的学生认为只要考试通过，上不上课不重要。这些直接影响了学生的学习态度和教师的教学态度。不利于学生英语综合应用能力的提升。

2研究生英语教学重新定位

针对性和实用性不强的英语教学问题迫使教师重新思考教学定位，将英语教学与学术能力整合，转型为学术英语。学术英语是非英语专业研究生英语教学的方向。不少专家学者认为大学英语教学就应定位为学术英语。许国璋早就提出一个三级英语教学模式：中学普通英语，大学分科英语，研究生专业英语[2]。章振邦提出“需要对我国外语教育作战略性的调整，要点是把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习”[3]。陆俭明在2010年中国外语战略论坛上指出，鉴于中学和大学的英语教学内容重复，建议对各学段的英语教学重新定位。中小学英语教学侧重打基础，而大学和研究生英语教学应主要是ESP或学术英语。蔡基刚更是明确指出“大学英语应从基础英语逐渐转到专业英语上来。大学英语教学定位应是学术英语”[4]。

一些重点高校已经在本科教育阶段设置了学术英语课程替代综合英语。清华大学开设学术英语听说1～4级和学术英语读写1～4级，学生可以按需求选择不同级别课程。复旦大学开设学术英语（理工类）、学术英语（文史类）、学术英语（管理类）、学术英语（社会类）、学术英语（医学类）等，不同专业的学生可以选择不同学科内容。中国政法大学设置学术英语I、II两门课程，把学术英语听说读写能力综合在一门课程里。

大学英语教学方向的转变促使研究生英语教学转型，综合英语课程已经不能适应研究生的需求。在对河北某重点大学2012级181名研一学生的问卷调查中，53.04%学生认为英语水平较本科阶段学习时有较大提高和有些提高，46.96%认为基本没有提高和下降。通过一年的研究生英语学习，近一半的研究生认为英语水平没有提高，充分体现英语教学费时低效现象。“在读研期间，你最想学习哪方面的英语？”，79.1%的研究生选择学术英语或双语教学，只有20.9%的学生选择综合英语。由此可见，研究生对学术英语的学习需求是非常迫切的。越来越多的研究生在攻读硕士学位期间，需要搜索和阅读本专业的英语文献资料或用英语写摘要和论文。在高等教育国际化背景下，“走出去、请进来”的学术交流机会不断增加，研究生必须掌握英语学术环境下的一些基本技能，以便能用英语开展专业工作，不断提高直接使用英语从事科研的能力。所以，研究生英语教学定位应是学术英语。

3整合学术能力和英语教学课程体系的建议

把英语和某种专业知识结合起来，培养能够熟练地运用英语进行专业学习和研究的应用型人才，是当今社会所需。应用型人才的培养关键是要打破过去建立在学科体系上的知识结构，变知识的输入为能力的输出。将知识模块整合成能力模块，根据能力培养的需要构建模块化的教学方案。为适应时代需要，应整合学术能力和英语教学，构建“外语应用性+专业学术性”的多维研究生英语教学课程体系。灵活的课程设置能够适应研究生个性化发展的需要，促进研究生综合素质的提升。

3.1课程设置重构

学术英语教学既是英语教学，也是培养学术素养和应用技能的过程，是为研究生用英语进行专业学习及学术交流提供语言支撑。按照学生的学习需求将研究生英语课程重新设置为通用学术英语和专门学术英语，实施分类进阶式课程模式。第一学期主要开设通用学术英语课程，如学术听说、学术写作、查阅文献、国际会议交流、文献翻译等，侧重各学科英语中共性的东西，让学生根据需要进行各取所需式学习。这种课程主要培养跨学科的学术英语能力，提高学生在专业学习和研究中所需要的书面交流能力、口语交流能力、参加国际会议、听英语讲座能力以及查找文献、撰写论文能力等应用能力，真正发挥语言的本质功能，满足学生在未来学习和工作的需要。

第二学期以专门学术英语课程为主，根据专业的类别，设置机械英语、计算机英语、金融英语、法律英语等专业类基础英语课，侧重某一特定学科知识，是专业英语和双语学习之间的衔接性课程。主要帮助学生扩充专业英语词汇、熟悉专业英语语言习惯表达法、句法结构、文体特点、语篇特征，延续语言技能训练，将技能训练融入专业知识，为学生更好地适应和过渡到下一步的双语和全英语专业课程的学习打下坚实的基础。

3.2学习平台建设

教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和自主学习能力的发展[5]。研究生自主学习能力较强，需要有弹性的学习时间和自主学习空间。为配合英语课程学习，可以利用网络资源，创建课外学习环境，建立研究生校园外语学习网站。增加一些学习平台，补充教学资源，主要包括：（1）学术英语听力学习中心。提供真实的听力材料，包括“标准化”和“非标准化”的多样化的英语材料。研究生参加国际会议会与法国人、印度人、伊朗人等操持非标准英语的人士进行交流，学生如果没有经过此类语音听力训练，往往难以进行交流；（2）学术英语写作辅导中心。为学生提供各类写作辅导，提供各种在线的学术写作课程，鼓励学生根据自己的需要和时间灵活学习；（3）学术英语资源共享中心。把通用学术英语的几大模块课程资源放置在共享中心，让没有选修这些模块的学生也能学到想学的东西。增加模拟真实场景的材料，增加学生讨论专区，让学生和老师一起讨论共性的问题。

3.3考核机制多元化

改变一考定终身的评价机制，根据教学目标及教学活动来制定考核评价标准。既有终结性评价也有形成性评价。评价标准的制定建议采用Likert三点或五点式记分制，它是与评价目标相关的多个方面详细规定的评级指标，既有利于操作，又能充分体现层次差别[6]。可以借鉴澳大利亚伍伦冈大学“学术英语”课程评估体系，写作占期末考试成绩的45%，课堂讨论占15%，课后阅读占10%，幻灯片或讲解版的制作占10%，口头陈述占20%[7]。其次，改变教师唯一评定人的权威，增加学生自身和学生之间的评价。评价方式也不再由单一的考试成绩来评定，还要评定学生自主学习、掌握学习策略能力、团队沟通合作能力、遵循学术规范的能力。自评、小组互评以及教师总评形成学生的形成性考核成绩。

4结束语

整合学术能力和英语教学的模式是培养研究生从“学习英语”转向“用英语学习”，将理论知识、语言技能与科研方法等不同层面有机结合起来，将教学与科研相结合，强化研究生语言能力，拓展专业知识，从而提升其学术研究能力。

参考文献

[1]朱志勇，崔雪娟.研究生学术能力：一个基于政策文本分析的理论框架[J].清华大学教育研究，2012，（6）：92-99.

[2]许国璋.一个可行的模式“三级英语教学”[J].课程教材教法，1986，（9）：3-4.

[3]章振邦.也谈我国外语教改问题[J].外国语，2003，（4）：1-6.

[4]蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究，2010，（4）：306-308.

[5]徐锦芬.论外语教学中的批判性合作自主学习[J].外语教学，2012，（3）：51-55.

对语文课程教学的建议篇3

内容安排次序的调整（如第三部分实施建议，新课标将“教学建议”“评价建议”提前）；具体内容的归并（如第三学段阅读要求由原来的11条整合为8条）；内容要求的细化（如第三部分实施建议中的“评价建议”，分学段对语文教学各个学习领域的评价要求进行了具体阐述）；篇幅明显增加（由实验稿的29页增加为80页）。此外，“附录”中优秀古诗文背诵推荐篇目略有调整，整体数量增加了16篇（段）；“关于课外读物的建议”增加了《革命烈士诗抄》《红岩》等体现革命传统的书目；增加了两个字表：《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。

教育部“国家义务教育语文课程标准”修订专家组召集人、北京大学中文系温儒敏教授在一次讲话中指出，这次修订课程标准，是针对长期以来语文教育方面存在的普遍性问题，总结这十多年来课改的经验，同时按照国家教育规划的总体要求，面向未来，提出语文课程的基本标准。主要立足于“为学生打好3个基础：那就是培养学生语文素养，为学好其他课程打好基础；为学生形成正确的人生观、形成健康的个性与人格打好基础；为学生的终身发展打好基础”。综观新课标，我认为有以下几个方面值得重视：

一、课程性质明确定位——“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”

长期以来，由于没有对“语文课程性质”这一原点、核心概念的科学、明晰、统一的阐释，衍生出一系列自说自话式的、无谓的争论，使语文课程的研究和实践陷入了误区和混乱。现在，理论研究者普遍倾向于认同将“言语性”作为语文课程、语文教学最核心、最本质的属性。语文教学的本质是“言语习得”，因为语文课程、语文教学的目的是提高学生的言语能力（包括言语理解和言语表达两个方面）。新课标以现代语言学的理论为指导，明确提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”并重申了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文课程性质的共性是“综合性、实践性”；独特个性是“学习语言文字运用”，这一课程定位突出了语文课程的独当之任。正如有的研究者指出的那样，语文课程，其本质是学习语言文字的运用，是“实践性”的课程，涉及的目标非常广泛，是“综合性”的课程。语文教学的目标指向是语言文字运用，使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，在此过程中，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。这就是工具性与人文性的统一。

“语言文字运用”仅在前言中就出现了4次。新课标从“语言文字运用”的领域、规范、能力等角度进行了全面论述，而且将重视语言文字运用能力培养的思想体现在课程标准的各个部分，这是实验稿中所没有的。这些论述，表明了语文课程应主要“致力于培养学生的语言文字运用能力”，更加贴近了语文的本质，学科特点更加凸显，课程目标更加具体和明晰。这对于切实纠正语文教学实践中出现的一些非语文、泛语文的现象具有重要的意义。

二、课程内容价值取向——继承和发扬“两个传统”、社会主义核心价值体系引领

学科的课程标准体现的是国家意志，具有很强的指导性、权威性。语文学科人文性与工具性统一的课程特性决定了其在义务教育课程体系中的独特而重要的地位，在人文内涵和价值取向方面表现得尤其突出。在中华民族走向民族复兴的历史大背景下，面临国内、国际复杂多变的政治形势和利益格局，面对当今社会存在的信仰真空、道德滑坡、文化低俗、追求享乐、利欲熏心等问题，语文作为文化载体，语文学科作为义务教育课程体系中的主干课程，该承担哪些任务呢？著名语文特级教师于漪说：“培养学生成为21世纪素质优良的中国人，是各个学科共同担负的责任。但语文学科起着独特的、别的学科难以替代的作用，因为语言文字是民族文化的地质层，积淀了中华文化的精粹。”实验稿在课程的基本理念中提出“注意教学内容的价值取向”，要求比较笼统；新课标则将其具体化为“要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”。用优良传统、共同理想、民族精神和时代精神等将语文课程中蕴涵的人文内涵具体化、明晰化。除此之外，新课标在课程设计思路、课程目标与内容、实施建议、关于课外读物的建议等部分都对继承和发扬传统文化和强化主流价值取向引领方面有所体现。

需要引起我们特别注意的是，在贯彻新课标时，要正确处理语文学科工具性与人文性的关系（究其实可以理解为始终伴随语文课程的“文与道”的关系）。语文教学中的思想教育、人文内涵，必须始终与语文目标融合、渗透，绝不能重新陷入两极震荡的思维模式，为了强化“道”，而脱离“文”，“应该重视语文课程对学生思想感情所起的熏陶感染作用（着重号为笔者所加）”，否则只能是“文”“道”俱伤。

三、凸显语文课程的实践性——语文学习的有效途径是多读、多写、多积累

在前言部分，新课标将原来的“应该让学生更多地直接接触语文材料”改为“应该让学生多读多写、日积月累”，并在课程设计思路的指导思想中明确提出“应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律”。

作为母语教育的语文课程，究竟有哪些被实践证明是行之有效的教学方法、学习方法呢？当历经十年课改的种种探索之后，人们静心思考这一问题时忽然发现，原来这是一个似乎早已有明确答案、本应不成问题的问题。语文教学必须以语言文字为核心，必须以语文学习活动为主要形式，必须以提高学生的语言素养为根本目的。具体言之，阅读教学，必须让学生在阅读中学会阅读，在阅读中获得知识和语言的积累；作文教学，必须让学生在作文中学会作文，在作文中学会观察、思考、表达。正是基于这样的认识，新课标对语文课程的“实践性”作进一步强调，并提出“多读多写，日积月累”“体会、把握”等具体方法，这恰恰体现了对母语教育特点的正确、科学的把握。

此外，新课标指出：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”这是针对实际教学中存在的以教师的讲解取代学生的感悟、以统一的解读取代多元的思考以及集体讨论多、个人阅读少的现象，具有很强的现实针对性。新课标还指出，要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。正如温儒敏教授所说：阅读教学，甚至整个语文教学，都要高度注意培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。阅读教学，包括课外阅读，重在养成阅读的兴趣与习惯，发掘学习主动性与创造性，这是可以让学生终生受益的。

新课标提出：“朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”同时，首次明确界定了“有感情地朗读”。笔者认为阅读教学中“有感情地朗读”最主要的目的、作用是帮助学生更好地理解课文，突出了“自然”的朗读要求，非常具有针对性。

四、高度重视识字写字——识字减数量、写字提质量

随着电脑的广泛应用，人们日常大量使用键盘输入文字，使人们对汉字的读写和识记长期处在模糊化和替代化的状态中，而且，由于一些人只狭隘地单纯从实用的角度认识汉字书写，认为键盘输入已经可以代替写字，久而久之，不但“提笔忘字”日益普遍，错别字随处可见、全社会汉字书写水平每况愈下也早已成为不争的事实。就语文教学而言，有的教师认为指导学生写字是软任务,不但每周上一节写字课形同虚设，就是识字课中的写字指导环节也常常是指导多、练写少，学生真正写字的时间少得可怜！有的教师教学中习惯用播放课件指导写字,即使有教师板书范写，其书写水平也难如人意。

其实，早在1990年，国家教委办公厅就下发了《关于加强义务教育阶段中小学生写字教学通知》，此后，1998年教育部《九年义务教育全日制小学写字教学指导纲要（试用）》、2001年教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》、2002年教育部《关于中小学加强写字教学的意见》，直至2011年教育部《关于中小学开展书法教育的意见》等文件中，都对加强、改进写字、书法教学提出了明确的要求，但由于思想认识、师资培养、教材编写、教学研究、考核评价、社会氛围等种种原因，学生的写字水平一直没有得到大面积的提高，整体书写水平堪忧。

我们应该充分认识到，识字、写字的过程不能简单地认为是为了有效地进行书面交流的需要而掌握字形的过程，同时也是增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化理解的过程。写字还可以陶冶学生的性情，培养审美能力，有利于提升学生的综合素养。更何况“与其他任何一种文字的书写相比较，汉字的书写无疑是具有最多的讲究，因而也是最须花费心智的一种活动。与此相应，在世界各民族文字之林中，唯有汉字的书写才能形成人类最伟大的艺术门类之一——书法。”

基于这样的认识，在第一学段，新课标已将原来的“认识常用汉字1600~1800个，其中800~1000个会写”改为“认识常用汉字1600个，其中800个左右会写”；将第二学段的“2000个左右会写”减少为“1600个左右会写”。减少了写字数量，适当减轻了学生的识写负担，体现了多识少写的思想。这样，不但符合低中年级孩子生理发育的特点，同时也便于提高写字教学的质量。第三学段的硬笔字还增加了“力求美观”的要求。新课标在教学建议中强调识字写字“也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”，“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确，指导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯，提高书写质量”。新课标还提出：“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”本标准还附有“识字写字教学基本字表”，要求先写“字表中的300个字”。可见，新课标将识字写字提到了十分重要的地位，值得我们高度重视。

五、增强教学评价的层次性——分学段设定明晰的教学评价要求

对照实验稿，新课标“评价建议”条理更加清晰，提出教学评价应着眼于“学”和“教”两个方面，语文课程评价的关键词可以概括为：功能——多重；方式——多种；主体——多元和互动；特点——整体性和综合性。具体从4个方面进行阐述：1.充分发挥语文课程评价的多种功能（既承认语文评价的多种功能，又指出要突出其中的“诊断、反馈和激励的功能”）；2.恰当运用多种评价方式（形成性评价和终结性评价、定性评价和定量评价功能各异，应加强形成性评价，关注日常评价，多用正面评价，评价设计突出可行、有效）；3.注重评价主体的多元与互动（重视评价过程中学生的主体性）；4.突出语文课程评价的整体性和综合性（具体体现在5个学习领域和三维目标方面）。

新课标对识字写字、阅读、作文、口语交际等的评价要求更加具体，层次清晰，具有较强的区分性和操作性。详见下表：

除了以上这些内容，新课标还有以下方面值得关注：

1.在学习方式方面，将原来的“充分激发学生的主动意识”，改为“充分激发他们的问题意识”。增加了“语文学习应注意听说读写的相互联系，注重语文与生活的联系”等内容，明确了学习方式中包含的具体内容。针对语文学习（不仅限于语文综合性学习）突出了“联系”“整体”的思想：“听说读写的相互联系”（着眼于不同语文学习活动之间）、“语文与生活的联系”（着眼于课内与课外、学语文与用语文之间）、“整体发展”（着眼于三维目标的整合）。提出“应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染”，肯定了我国传统语文教育的宝贵经验。

2.总目标中增加了“激发想象力和创造潜能”“发展感受和理解能力”“能阅读日常的书报杂志”“背诵优秀诗文240篇（段）”等内容，体现出新课标已将培养学生的想象、创造、阅读（积累）等能力，作为语文课程的重要目标。

3.在第三学段的阅读要求中，增加了“阅读简单的非连续性文本，能从图文组合材料中找出有价值的信息”的内容，体现了对实用阅读策略的关注。

4.在对教师的要求方面，归纳起来，教材层面：增加了“认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”（表明对教材在语文课程中的地位予以高度重视，要求教师重视对教材的学习和研究）；教法层面：增加了有关现代信息技术、网络环境下新的教学方式的内容，尤其是增加了“精心设计和组织教学活动”（体现了教师在教学活动中的主导作用，这也可看作是对过于注重教学生成、忽视教学预设的一种反拨）。

5.将实验稿中“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”改为“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。新课标增加“教科书编者”这一新的对话主体，旨在强调在教学中无论是思想内容，还是语文训练，都要注意体会、体现教材编者的意图，要避免不尊重文本、随意“超越”，忽略语文的课程意识、价值导向的现象。

对语文课程教学的建议篇4

一、对当下语文课程知识重构运动的审视

关于本次语文课程知识重构运动的价值，有人对其估计过高，认为能从根本上解决语文教育低效的问题；有人评价过低，认为建构者只不过是在充当知识搬运工的角色。笔者认为，有必要对重构者所做出的贡献予以客观评价：语文课程知识重构运动的意义十分重大，历史的发展赋予了语文研究者重任；但是，任何一项建构活动都因受历史条件的限制而难以尽善尽美，更何况所有的改革都将是承上启下的“中间物”，因此，对重构过程中存在的问题也要有较为清醒的认识。从近几年语文课程知识重构已有的成果来看，问题主要集中在以下三大方面。

1.知识的合法性

目前，语文教育研究者所建构的语文课程知识主要来源于国内外文学、语言学、母语教育等领域的著作。只要论著系公开发表，某些观点得到学者共同体的认可，都可以作为知识合法性的依据。然而，就语文课程知识来说，判断其合法性，除以上两点之外，还要注意另外两个关键的条件。第一，所选知识是否正确。大概因为现有的语文课程知识过于陈旧，而研究者重构的心情过于急切，于是对国内新出版的某些文学、文艺学著作以及新翻译的国外的相关著作中的理论奉为至宝，觉得其所述什么都好而照单全收。但是，对于这些著作所阐发的是否是真知，并不能单纯由语文教育者这个群体所断定。因为这些知识多出自其他学科专家，所以首先应由其他学科的学术共同体对其合法性进行确认，然后由语文学科专家从课程与教学论层面对其合理性进行判断。第二，所选知识是否适合汉语言教育。语文教育作为母语教育，支撑其进行的知识也必须是符合汉语口语和书面语特点的知识，如果简单照搬套用，必然会水土不服、削足适履。现在一般研究者已意识到学习汉字、汉语要用符合汉字、汉语特点的知识。可是，一旦拓展到整篇文章的阅读、写作等，这种母语教育意识就开始弱化。例如，在语文阅读知识重构运动中有一个非常流行的做法，就是积极引入西方的叙事学理论，视角、虚构、隐含作者、叙述者、叙事时间、话语模式、故事、人物、情节、叙事语法等知识，琳琅满目，令人眼花缭乱。这些基于西方叙事文学总结出来的知识是否可以解读中国固有的文本样式呢？很显然，有时是难以解读的。因此，目前有必要召集包括教育学在内的各科专家会商，对各种知识进行判断、筛选，以确保这些知识的合法性。

2.知识的适宜性

如果知识来源合法，那么接着就要考察其在实际教学中是否有用。判断的标准是其在教学过程中和结束后对学生的知、情、意等各方面的发展是否产生正向的效果。知识对于学习者来说，相当于建筑工人所用的支架和工具，没有牢固的支架、合用的工具，就无法施工建设。例如，阅读时如果不具备文章体式方面的知识（其他语文知识）就很难准确地理解文本，因为小说、诗歌、散文、剧本及其他应用文体各有不同的体式，只有根据这些不同文本特有的体式方面的知识才能运用相应的理解方式（方法），如不能把小说《孔乙己》当成诗歌来读，不能把诗歌《乡愁》当成剧本来读，因为在《孔乙己》中我们找不到多少意象、意境、节奏、音韵等诗歌解读要关注的重点，在《乡愁》中找不到台词、舞台说明、激烈的矛盾冲突等剧本解读要关注的内容。阅读教学往往就是凭借范文让学生掌握这些知识，然后让学生在以后解读同类体式的文章时能够熟练地运用这些知识（将知识转化为能力的构成要素），所以这些知识对解读任务的完成起着至关重要的作用。和以前语文研究界提出的语文知识教学要遵循的三原则相似，语文知识的选择也要遵循“精要”“好懂”“管用”三项原则。不过，目前从其他学科引入的课程知识往往是繁复、难懂、无用的。以叙事学知识为例，其中关于叙述者与隐含读者、内部视角与外部视角、虚构与真实等术语的内涵及两两之间的关系等问题在文艺理论界尚存分歧，一般语文教师怎能掌握？即便语文教师能掌握，是否有必要将其全部传授给学生？换句话说，学生叙事学知识的掌握，是否可能、有必要掌握得如同教师、学科专家及文艺理论专家那样全面而精深，其实用“人称”（第一人称、第三人称）来解释叙事的角度，比“视角”（内部视角、外部视角）更符合“精要”“好懂”“管用”的原则。

3.知识的时效性

知识是生成的，往往随时代的发展而产生、变形、转化。以文学为例，盛唐的时候词这类文体还没有出现，当时不可能产生用以解读词的知识；同理，宋代不可能有用以解读散曲的知识，明代不会出现解读白话文的知识。又如，五四之后大量翻译文学进入中小学国语、国文教科书。如果说一代有一代之文学，那么相应地为了解读这些不同时代的文本就需要相应的不同的知识。正因为新的文学样式、新的语言现象的发生，才会产生相应的对其进行理解与运用的知识。因此，知识建构的过程是一个除旧纳新的动态生成的过程，永远不可能停止，只能呈现暂时的确定的状态。由此看来，重构语文课程知识并非短时间内能够完成，也并非完成之后就可以一劳永逸。

二、对未来语文课程知识重构路径的设计

语文课程知识的建构程序应该首先组建权威的学术共同体，然后制定明确的选择原则，在对语文课程知识进行初步搜集之后再进行严格审查，并经过教学实验进行检验，将其中一部分吸纳进语文课程标准以确立其合法性。

1.组建权威的学术共同体

目前重构语文课程知识者绝大多数学科背景是语文教育，因为缺乏文学、语言学等背景知识，所以难以对这些知识的合法性、适宜性等做出合理的判断；因为对这些学科的隔膜，也造成语文教育研究者难以通过特定的组织和表述方式使已选用的这些学科知识转化为适合接受的语文课程知识。这和20世纪前期语文教育研究界情形有异。国文独立设科之初，1908年商务印书馆相继出版的我国最早的文选型国文教科书《中学国文读本》和《中学国文教科书》的编者林纾和吴曾祺，就分别著有研究古文作法的著作《春觉斋论文》和《涵芬楼文谈》。《中学国文读本》的“凡例”称：“本书于文中之大节目处特加圈点并附评语以引起读者之注意”；《中学国文教科书》则在“书眉加以细批，题下略述评语”，其题下的评语综述文章的主旨、内容、风格或成就，书眉的细批则关注其局部作法，其“例言”称，评点的目的在“言其命意所在，兼及其经营结构之法”。两位编者分别在这两套教科书中以批语的形式将自己所建构的古文作法知识转化为语文课程知识。20世纪二三十年代，一批从事文学、语言学的学者如黎锦熙、陈望道、钱基博、傅东华、罗根泽、胡怀琛、孙工、叶圣陶、夏尊等积极编写教材，借助教材的编写把文学、语言学等学科建构出来的知识转化为语文课程知识。这首先就基本保证了知识来源的合法性。此外，由于这些学者介入语文学科的主要目的是提高语文学科的教学质量，所以他们也研究中小学的教学问题，这在一定程度上又保证了知识转化的适宜性。因此，为了保证所重构的语文知识的合法性，首先需要组建权威的学术共同体，其成员应来自古汉语文学、现代汉语文学、翻译文学、语文教育等不同学科领域的一流专家，尤其是语言、文学等领域的学者，而且在研究语文教育时应转变立场，从自己学科出发来讨论语文教育，而不是就语文教育来说语文教育。成员之间通力协作，对语言、文学、其他国家母语教育领域里的知识进行判断、选择、转化，从而最终使其成为我国的语文课程知识。

2.制定明确的选择原则

在当前的语文课程知识重构过程中出现的乱象与没有明确的知识选择原则有一定的关系。鲁迅先生在《拿来主义》中说：拿来主义者“要放出眼光，运用脑髓，自己来拿”。这三项基本原则同样可以用作语文课程知识选择的原则。第一，“放出眼光”，就是在选择前要视野开阔，放眼古今中外与语文课程相关的各种知识，尤其是要清理我国历史上的语文课程知识。例如，有人提出对议论文三要素的批判与重构，论者对“论点、论据、论证”进行了批判，并提出以“价值性、发现性、说服性”予以替换。之所以要批判传统的“议论文三要素”知识，其中一个重要原因是其在运用时容易导致写作者认为议论文写作就是用论据证明论点的正确，这就无法支撑驳论文、论辩文等需要证伪的议论文写作。[1]其实我国历史上对议论文的分类很细，写作要求等也不一致，如1920年左右出版的《江苏各校国文成绩精华初集》（邹东泰评选、毕公天校阅、上海扫叶山房与苏州振新书社发行）卷三中的论说文就分成说、问、议三类，“说”是明确单一的论点让写作者去论证，“问”是只提供话题让写作者提炼论点，“议”是同时提供相对、相反的论点让写作者去辨析。现在所说的“议论文三要素”是从1922年陈望道在《作文法讲义》提出论辩文写作要注意论题、证据、证明法式后逐渐形成的。如果能结合20世纪前期当时学生的作文集（以议论文为主）及所出版的大量研究议论文写作的论著来看这个问题，可能就不必急于“重构”而是适当地“回归”即可。第二，“运用脑髓”就是在选择时要判断准确。前述“精要”“好懂”“管用”并不过时，仍应是当下选择语文课程知识的基本标准。“精要”是指要选择对听说读写中某项学习任务的完成起关键作用的知识，或者说是日后形成语文能力的核心要素。“好懂”指这些知识的名称、呈现、组织等均容易被接受，如果这些知识只是以新奇的术语出现，而不能准确界定其内涵，不能普遍运用到日常的语文活动中，那么这些知识（概念、术语）的引入只能是增加学生的认知负荷（学习负担）。“管用”，既指够用，又指好用。师生在教学时，容易理解，通过一定的训练便能熟练地迁移运用。课程改革应该使得课程内容简要、明确、适合教学，而不是越改越繁难、含混、远离现实。第三，“自己来拿”，就是要主动选择、转换应用。语文教育研究者要有自觉的课程知识建构意识，主动联合其他学科的专家合力研制语文课程知识。一方面，要看听说读写等方面的知识哪些是匮缺而不够用，哪些是陈旧而不够用。另一方面，要对传统母语教育的库存进行清点，对国外各类知识的清单进行研读，然后加以甄别、选择，看哪些该淘汰，哪些可利用。

3.进行科学的教学实验

已建构出来的新知识，虽然可通过设计教学案例来呈现，或结合课文来阐述，但是如果没有经过教学检验、没有被广大教师所接受，这种知识仍有可能是“无用”的。1925年，教育家廖世承在报告道尔顿制实验时说：“自来教育研究，有三个时期。第一个时期为权威的时期。例如有疑难问题，往往取决于名人学说或在上的意旨。第二个时期为研求的时期。有问题发生时，先多方讨论，然后折中群言，藉以探真相的究竟。第三个时期为实验的时期。先采取各人的意见，定为‘假设’，然后用科学方法，证明假设的确否。是三种方法，虽因性质不同，分为三个时期；实则相互为用，缺一不可。”[2]语文课程知识的建构也是如此，不能仅靠学者躲在书斋里从书本到书本研读，或在会议中交流讨论，而是要进行科学实验，让这些知识走进课堂，通过对教师教、学生学的效果来检测其适宜性。如20世纪30年代出现了许多“知识+选文”式的中学国文教科书，傅东华主编的《复兴初级中学教科书国文》、夏尊和叶圣陶主编的《国文百八课》是其中的代表。1938年，叶圣陶撤退到重庆，在巴蜀学校重拾教鞭时所用的教材就是《复兴初级中学教科书国文》，结果发现教学效果很差，他由此想到了该书及《国文百八课》中所选择的知识的适宜性问题。1938年3月8日和5月8日，他在给夏尊等人的信中写道：“弟在巴蜀教国文，用东华所编之书，觉所选文章多不配十余龄学生之胃口，而所谓‘习作’者，讲得吃力而学生大半茫然。我们所编的书大体与之相类，其不切实用自可想见。闭门所造之车难合外间之辙，今益信矣。至少初中国文教学还得另起炉灶，重辟途径也。”“‘百八课’题目来时，当抽余暇徐徐为之。我近来觉得书上讲得好是一事，学生是否能容受又是一事。象东华这部书讲得何尝不好，但学生实在消化不来，弟讲得吃力，而他们至多领受十之二三。我们的书大概也是如此而已。”[3]当然，教学效果不好有些并非因为语文课程知识不适宜教学，而是因为教师的教法不当所致，如清末现代语法传入我国以后，不少人认为教授语法可以有利于写作，所以语（词）法开始进入教学，但教学时多是空讲其用法，结果造成教学效果低下，如1911年安徽寿州蒙养学堂四年级国文科教员权骅在描述当时教学情形时称：“近日教国文者，有一种通弊，其授课时，遇然而等字，则告生徒，曰此转词也，遇也矣等字，曰此虚字也，或语助词也。即生徒还讲时，亦曰转词也，语助词也，诘以何为转词，何为语助词，则茫然矣”，他提出应该结合课文讲词性及用法。[4]这也告诉我们，合宜的语文课程知识建构出来之后，还需要研究如何培训教师，让其掌握呈现、解释、传输这些知识的方法。

4.适时吸纳进课程标准

近年来，有人批评语文教育界对文学界、语言学界研究成果的吸纳滞后几十年，这是很正常的事。首先，接受这些新的语文课程知识的师范生轮换更替要一个过程。其次，适当滞后也是有必要的。上文提到，知识的新颖不等于科学，在文学、语言学领域里有用的知识不见得在语文教育领域里有用，所以这些新的知识要先让多学科专家判断其科学性，然后再经教育界检验其适宜性，最后才能推广开来。与之相关的是，这几年不少专家批评语文课程标准缺乏以语文课程知识为主体的语文课程内容[5]，使得教材编写、教学开展以及测量评价失去了标准。对此，需要从两方面来看。首先，课程标准对新建构的课程知识的吸纳有滞后的必要。课程标准之所以没有立即吸纳、规定这些新知识，是因为一方面说明制定者对其可靠性与可行性尚未有定论；另一方面也可以吸引各界对此关注，促进各科专家投入研究。其实历史上几次大规模的语文课程知识建构运动，都是由从事语言学、文学的学者自己或教育学者通过编写教材的形式，将其他学科学者建构的知识转化为语文课程知识的，这些知识并没有在课程标准（教材编写的主要依据）中体现。最为典型的就是上述20世纪20年代中后期至30年代中期出现了大量由文学、语言学研究的学者编写的“知识+选文”型的中学语文教科书，但是这期间颁布的中学国文课程标准中并没有具体呈现教科书中所编排的语文课程知识。换句话说，就语文课程知识的选择和呈现来说，这些教科书并非“照章执行”（课程标准），而是各行其是。然而，这些学者之所以“不等不靠”而主动大量尝试建构这些语文课程知识，是因为在语文独立设科、白话文教学、现代汉语新体系建构等几个关键时期，无法用旧有的知识去支撑（解释）新的教学材料，或者说旧知识无法满足新课程思想（培养什么样的人）的需要。不过，适时地将已证明科学、适宜的语文课程知识吸纳进语文课程标准也是有必要的。课程标准作为法律文件，首先具有法律的权威性。课程标准吸纳这些知识，既是对这些知识的科学性、适宜性进行确认的必要工作，便于统一研究者和广大教师的基本认识；也是促进这些知识通过师范生培养、中小学语文教材编写等多种渠道去推广的一个重要手段。此外，课程标准也具有学术性。作为学术性文件，因为其内容涉及多种学术问题，而学术需要不停地进行证明与证伪、批判与反驳，所以即使存在一些问题也是很自然的事。

综上，就语文课程知识缺失、多变等特点及其建构的艰难程度和时间长度而言，我们认为，成立一个专门的研究语文课程知识的学术组织或设立“语文课程知识研究院”之类专门的研究机构，促使多学科成员长期投入研究，显得尤为必要！

参考文献

[1]潘新和.试论“议论文三要素”之弊害[J].语文建设，2012（1）；“议论文三要素”的重构.[J].语文建设，2012（6）.

[2]廖世承编.东大附中道尔顿制实验报告[M].上海：商务印书馆，1925：2.

[3]叶圣陶.叶圣陶集（第24卷）[M].南京：江苏教育出版社，1993：127，141.

[4]权骅.教育实验心得[J].教育杂志，1911（2）.

对语文课程教学的建议篇5

[关键词]新课标语文教学新要求

1.着眼于语文素养。语文教学大纲的重点是对语文教学工作作出规定，主要包括基本的教学目标、教学内容、教学要求及若干教学建议，使教师更加关注知识点，关注学习效果，容易忽视语文学习过程与方法，忽视情感态度与价值观的培养。与教学大纲相比，课程标准最显著的变化是课程目标发生了根本转变。新课程标准不仅对学生语文认知水平提出要求，而且对学生语文学习的过程与方法、情感态度与价值观方面的发展提出目标要求，这将有利于全面提高学生的语文素养，以适应未来发展和终身学习的需要。同时，语文课程目标力图在课程标准、内容目标和实施建议等方面体现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程功能，重视在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，形成正确的价值选择，培养社会责任感，树立远大理想。这种过程将深刻影响他们思想道德的形成，影响他们的人生设计和选择。

此外，语文课程标准特别强调张扬人文精神，强调民族文化的传承、发展，强调全球视野、科学精神和现代意识。

2.突破学科中心。为了给学生的终身发展打好基础，语文课程标准首先根据基础教育的性质和基本特点，确定哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，同时重新界定基础知识与基本技能的概念，改变教科书难、繁、偏、旧的状况，密切教科书与学生生活以及社会发展的联系。语文课程标准加大语文阅读量，加强口语交际环节，重视培养语感，降低对语法、修辞、逻辑的要求，鼓励跨领域、跨学科的综合性学习。在学习方式方法上，课程标准则大力提倡自主、合作、探究式学习，改变授受习得的传统学习方式。

3.立足于学生发展。语文课程标准的出发点和立足点是学生的发展。学生的进步与发展是课程设计的出发点和归宿。语文课程标准从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度规定了学生的学习目标。从学生的角度去考虑，将学生的进步和发展摆在了重要的地位，重视学生主动地学习与探究，体验获得知识的过程，从而享受学习的乐趣。学生的主体地位因此得到确认，教师的角色自然需要发生转变，教学方式也要作相应的转变。

课程不仅是规定好的一系列学习内容的组合体，而且是学习主体一学生和学习内容之间相互作用的过程。它是一个动态的过程，是必须有学生参与的过程。学生主动地学习是学生成为学习主体的重要标志。简言之，教学活动必须以学生的学习为中心。学生学习的原有状况是教学设计的出发点和依据。备课当然要“备教材”，但更主要的是“备学生”。重在根据学生的学习情况，找出教材内容与学生认知结构之间的结合点，变“教材内容”为学生的“学习内容”。教学过程中学生是主角，教师是组织者。教学评价以学生的学习过程及结果为主要标准，除教师讲授外，还要看教师为学生的学习创设的教学条件是否合适，是否有效。

学生的主体地位这一点，在课程标准实验教科书中已经得到体现。比如，语文实验教材的呈现方式就是要多站在学生角度说话。以前教材开篇的编写说明，多侧重于讲编写的原则、教科书的结构，这一次则有所不同。语文出版社的七年级《语文》前言是“给同学们”，结尾处是：“希望我们能多多联系，真诚欢迎你们提出意见，真诚欢迎你们推荐新的课文、活泼的练习设计和设计有趣的附件。祝你们学习进步!”还留有通讯地址、电话、网址等。人民教育出版社出版的七年级上册《语文》也是用“写在前面”开篇，把语文学习设计为“语文之旅”。

学生主体地位的确认使教师的角色也发生了根本性的改变。这是基于这样的事实：在信息时代，教师在拥有知识方面，不再具有绝对的优势，学校和教师所传授的知识已不能满足学生终身发展的需要；学习渠道多样化，如电视、网络等，让学生有更多更快捷地获取知识和信息的方法和渠道，这与我们以往的学习环境已经有了根本性的改变。这样，与知识的传授相比，方法的学习和寻求知识的观念更为重要；与接受知识相比，选择知识更为重要。因此，教师的职能不能只停留在传道、授业、解惑上，教师作为知识传授者的角色要改变。教师在努力使自己成为学科专家的同时，更为重要的是要使自己成为教学专家，成为学生有效学习的促进者和组织者。

对语文课程教学的建议篇6

学科课程标准是国家意志的体现，世界各个不同社会制度国家都对母语教育课程是否体现主流意识形态特别关注。我国是社会主义国家，课程标准当然应该以社会主义核心价值体系作为最根本的指导思想。

语文课程是一门属于人文学科范畴的基础课程，也是一门让学生学会运用语言文字进行阅读鉴赏、交流沟通的实践性课程，承担的是祖国语言文化传承的功能，同时也承担着育人的宗旨。所以，《语文课程标准》的修订是根据党中央的指示精神，在有关部门的指导帮助下，将有关社会主义核心价值体系的内容补充到《语文课程标准》的各个部分。例如，在“前言”“课程目标与内容”和“实施建议”中，增写了如下内容：

“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。”

“要继承和发扬中华优秀传统文化和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好的思想道德风尚……”

“九年义务教育语文课程，应以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，坚持以人为本，继承我国语文教育的优良传统，汲取当代语文教育科学理论的精髓，借鉴国外母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力提高学生的语文素养，为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，发挥积极的作用，为学生的终身发展奠定基础。”

“教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化和革命传统，有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义感情。”

加强社会主义核心价值体系的教育，不是在“听”“说”“读”“写”的语文学习过程之外另加进一项内容，而是应该根据语文学科的特点，将思想情感的教育渗透于学习语言文字运用的过程之中，融入到课程实施的方方面面。加强社会主义核心价值体系的教育，不能简单地采用说教的方式，而是应该精心选择阅读、表达的内容，通过“熏陶感染，潜移默化”的方式，与帮助学生掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体。

二、进一步突出本次课程改革的核心任务——培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力

根据当今社会和教育事业发展的需要，《语文课程标准》的修订继续坚持学习方式、教学方式和评价方式的改革，对课程目标与内容、教学建议和评价建议再作适当的调整，在本课程里进一步促进人才培养模式的变革，引导学生关注社会和自然，关注自己的成长，学会学习，学会合作，学会创新。

培养学生社会责任感，不仅是要让学生懂得这方面的道理，而是应该在阅读、表达的活动中通过引导使他们在精神上受到激励、感染，让这种意识成为自觉的行动。

语文课程作为一门实践课程，必须要求学生在阅读、表达的实践上下功夫，应避免围绕知识条文、概念定义耗费精力。要培养这方面的实践能力，不能光靠反复做题，学会应对考试，而是要设计各种学习活动，让学生把语言文字的运用和生活联系起来，和各种学科的学习联系起来，根据生活和学习的实际需要，真正提高语言文字运用的实践能力。

生活、学习和工作对于语文能力的要求也是在发展的，课程标准根据社会和教育发展的需要，对语文教学提出了新的要求。例如，《语文课程标准》提出了关于“非连续文本”的新要求：

“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”（第三学段课程目标与内容）语文课程是要让学生学会“运用”或者说“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论。”（第四学段课程目标与内容）

所谓“非连续性文本”，是相对于以句子和段落组成的“连续性文本”而言的阅读材料，多以统计图表、图画等形式呈现。它的特点是直观、简明，概括性强，易于比较，在现代社会被广泛运用，与人们的日常生活和工作须臾不离，其实用性特征和实用功能十分明显。学会从非连续性文本中获取我们所需要的信息，得出有意义的结论，是现代公民应具有的阅读能力。

现代学生不仅应该学会通过传统的媒体阅读和表达，还应该能够运用新媒体、新技术来获取信息和交流沟通。

追求创新是这个时代赋予我们的重大任务，培养创新能力是当代教育中的主旋律。语文学科也应该和其他学科一样，高度重视发展学生的创新能力。在语文课程中，应该逐渐改变“告诉式”的教学方式，积极引导学生学会探究，学习从习以为常的语言现象和事实中发现问题；在自己的表达中，努力摆脱模式化的套路，寻求语言运用的创新。学习语文的确要进行技能训练，使学生熟练地运用语言文字。掌握语言运用的规范、书写的规范，但是不能把它当做唯一的学习方式。实施创新教育，还必须改变刻板划一的教学模式，创设生动、活泼、宽松的学习环境，让学生的思维活跃起来，让学生获得充分展示自己语文学习成果的机会。

三、进一步突出语文课程的核心目标——学国语言文字的运用

长久以来，教学大纲和课程标准都没有直截了当地回答“语文课程是什么”的问题。近些年，许多语文教师和教研工作者强烈要求《语文课程标准》能对此作出明确的回答，这些意见无疑是正确的。这一次的《语文课程标准》在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课标实验稿》基础上对“课程性质”的表述作了如下修改：

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”

强调课程的目标和内容须聚焦于“学习语言文字运用”，突出“实践性”“综合性”特点。语文课程的内容十分丰富，语文教学可以因教师风格的差异而异彩纷呈，但是教学目标和内容都必须围绕一个核心，教学的种种举措和行为也都应该紧扣这一核心目标进行。

在语文教学中，我们经常发现一些背离语文课程核心目标的做法。有些教师在阅读教学中，往往会脱离课文的语言文字运用情况，讨论、评析作品和作者的思想感情问题。根据《语文课程标准》“教学建议”的要求，阅读教学可以从具体语言文字运用现象入手，通过对课文语言的品味、咀嚼，来探索文本的意蕴；也可以从整体阅读的感悟出发，到语言文字中找出依据。总之，要紧扣语言文字的运用。

还有的教师，特别注重对文本意蕴领会的“深”和“透”，教师“讲课”所考虑的重心在于如何把学生给“讲懂”了，忽视对文本中语言文字的进一步掌握。其实，一味追求把课文“讲深讲透”并不合适，而忽视语言文字运用的教学更是问题。使学生“理解”“听懂”“记住”，只能是语文教学目的的一部分，中小学生学习语文，还应该多下工夫积累词语，学会运用词语进行表达。

有的教师对“语言文字”也很重视，但他们立足于语言、文字等学科知识点的落实，对语言文字材料的积累感悟用力不够。语文课程是一门学生学习如何运用祖国语言文字的实践性课程。

学习语文的第一步功夫，应该下在对具体语言材料的积累、品味、感悟上，在语言材料整体把握的基础上，再根据学生的需要和可能（学生具备对语言文字运用现象抽象提升的条件，不过多增加学习成本），帮助学生认识语文运用规律。

开设语文课程的目的不是要使学生个个成为精通“语言”“文字”性质、要素、结构、特点、规律之类专门学问的学者，课程的目标不是落在关于语言、文字的知识系统和学科规律的理论体系上，课程内容不是语音学、词汇学、语法学、语用学、文字学、文章学、文学的知识拼盘。

语文课程是要让学生学会“运用”或者说“驾驭”语言文字这种工具，是要通过运用语言文字的范例和实践，学习如何在生活中，在本课程和其他课程的学习中，并准备将来在各种不同工作领域里，运用好语言文字。

四、根据儿童认知发展规律和学习语文的特点，进一步增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性

根据千百年来的经验，以及广大语文教育工作者对于“读书”在语文学习和思想文化修养中关键作用的认识，此次课程标准的修订，进一步强调要认真抓好“读书”这一根本环节，要求高度重视培养学生阅读的“兴趣、习惯、品位、方法和能力”。“课程基本理念”“课程设计思路”“教学建议”中指出：

“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染。”

“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”

“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。”

在对《语文课程标准》的修订中，对于推荐阅读书目和诵读篇目也作了一些调整和补充。

课程标准还十分注重学生的语文积累，在修订中，“课程基本理念（四）”“课程设计思路”等多处地方增加了关于加强语文积累的表述。因此，在语文教学中应当指导学生掌握好积累的工具、途径和方法，激励和督促学生养成日积月累的习惯，并且引导学生在语言文字运用中充分调动自己的积累。

广大语文教师对于课程标准的修订，最突出的意见和建议是在一些具体的内容上，并且希望设定的课程目标更加切合学生的实际发展状况，“课程目标”“教学建议”和“评价建议”增强可操作性。

修订工作组深入研究在课程改革实验中了解到的问题，根据儿童认知发展的规律和学习文的特点，经过系统的梳理之后，着重考虑对相关内容的目标、要求进行适当的调整。

在有的部分原先设定的目标难度过高，需要适当降低；有的地方需要补充说明，要强调改变烦琐的教学过程和过于理性、抽象的要求；有的地方要修改对“目标”“建议”的表述，力求使各学段目标的梯度和层次及有关表述更加清晰；在“课程目标”和“实施建议”中，还有必要进一步强调关于语文学习的关键性要求，补充相应的措施和说明。例如：

《语文课标实验稿》第一学段“写话”的“目标”是：“对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。”修订后，删去“写出自己对周围事物的认识和感想”一句，降低了要求，让这个学段的学生更加宽松地学习表达。

《语文课标实验稿》第四学段“阅读”部分的“目标”有：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”修订后，删去了“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价”，降低了学习难度。

五、针对语文教学和社会语言文字运用中的突出问题，采取一些新的措施，增强改革力度

在语文课程改革实验中，大家都注意到了一些偏差，课程标准的修订，特别强调要加以改正。例如：

“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论代替个人阅读。”

“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但也要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”

再如，如何达到课程目标中关于“有感情地朗读”的要求？《语文课程标准》在“教学建议”和“评价建议”中指出：“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摈弃矫情做作的腔调。”

“评价‘有感情地朗读’，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作。”

汉字教育是这一次修订工作重点考虑的问题之一，在这方面急切需要解决的问题主要有三个方面：错别字情况严重；书写质量普遍偏低；有的地区小学低年级学生写字学习负担过重。这一、二两个方面的问题，既存在于中小学生之中，也存在于成人之中。

此次《语文课程标准》修订，首先强调要转变汉字教育的理念，不能简单地把识字写字的学习当作阅读、写作的附庸。学习写字的过程，其实也是学生规范意识、书写技能、习惯、性格养成的过程，是体会和认识民族文化的过程。在这个过程中能增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解，提高审美感受力。

其次，高度关注学生的写字姿势和习惯，注重书写的育人功能。《语文课标实验稿》只在第一学段“课程目标”中有关于写字姿势和习惯的要求，而《语文课程标准》则从第一学段到第四学段始终强调“正确的写字姿势”和“良好的写字习惯”，强调书写的规范和质量。《语文课程标准》在“教学建议”中指出：“按照规范认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程”。这充分体现了对写字过程的重视，反映了对写字教学功能的深入认识，也体现了工具性与人文性的统一。

再次，调整了有关“目标”，适当降低第一、第二学段识字写字量的要求。如第一学段，识字量由“1600～1800”改为“1600左右”，写字量由“800～1000”改为“800左右。”

此外，还特别关注写字过程，强调书写质量。在“教学建议”别强调：“第一、二、三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”确保语文课上留有一定的时间让学生练字，有教师关注学生的练习过程和写字质量，及时帮助学生坚持正确的姿势，养成良好习惯，提高书写技能。

在汉字教学中，更加重视学习方法和教学方法。在“教学建议”中继续强调“多认少写”的做法。在“附录”中新增了两个字表——《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》，根据字表的设计，补充了关于识字写字教学与评价的建议。“教学建议”中明确指出：“建议先认先写字表中的300个字，逐步发展识字写字能力。”在一些地方的识字写字教学中，往往会对具有不同教学难度的字，在不同教学阶段，采用同样的方法平均使劲，每学一字一概要求学生抄写十遍二十遍以上。实际上，学生在不同的学习阶段识字写字的难度也不相同。《识字、写字教学基本字表》的作用就是让学生在初级阶段熟练掌握300个“基本字”。选出的这些高频字里面包含汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型，学生多花一些工夫认识、体会并且练好这些字以后再学习其他的字可以少花时间和气力，可以收到事半功倍的效果。

根据统计，2500个左右的汉字可以覆盖95%以上的现代阅读材料，学生在语文学习的早期先学习这一部分字，有利于较早地顺利开展阅读。《义务教育语文课程常用字表》中的表一，就是要求在初级阶段的教学中尽可能先安排学习这些字。《语文课程标准》要求学生掌握3500个常用汉字。《义务教育语文课程常用字表》的“表一”和“表二”共列出了3500个常用字，将这一学习要求的内容具体化了，这一数字表可以给教科书编写和识字写字教学的评估提供参考。

要获得语文课程改革和建设的成功，一个极为关键的因素是语文教师。语文教师应该有扎实的语言文字功底，要有对语言文字的敏感性、对语文作品的鉴赏力，要有适应时展需要的教育理念和良好的语文教学技能。语文教师应该得到更多的理解和关心，让他们从题海战中解放出来，减去无效或低效劳动的负担，获得更多的专业化发展的条件和机会。习惯于自己”讲深讲透”、让学生反复做题的教师也应该改变多年来的做法，按《语文课程标准》的要求，解决日常语文教学中的问题，在学生的读书兴趣、习惯、品位、方法和能力上多下功夫，使学生多积累，勤实践。