中等专业学校成人教育篇1

作者简介：李良学（1944―），男，湖北沙市人，武汉科技大学中南分校生命科学院院长，教授，硕士生导师；宋振东(1943―)，男，北京人，武汉科技大学中南分校生命科学学院副院长，教授，硕士生导师。

（武汉科技大学中南分校生命科学学院，湖北武汉430223）

摘要：本文结合武汉科技大学中南分校的办学实践,对办学理念和运行机制、社会需求和教育模式、专业设计和特色作了论述。并提出了成功素质教育课程模块，把专业素质教育和非专业素质教育按两条线纳入整体的教学计划中。

关键词：理念；成功；素质；模块；特色

目前，我国的高等教育规模发展十分迅速，高等教育向大众化发展，这样必然带来受教育对象的多样化和社会对人才需求的多样化。与此相适应，各类学校对人才的培养目标也应有所不同。如何提高高等教育的质量，培养适应社会、市场需求的人才？这是摆在大家面前必须思考的问题。不同层次的大学，都有各自的培养目标，培养的人才都有各自的社会需求[1]，要办好一所大学，就要有自己的特色，而办学特色的形成，最重要的是学校要有正确的办学理念，并在办学理念的指导下，形成符合教育教学发展规律的办学机制和素质教育的教学模式[2]。本文结合武汉科技大学中南分校的办学实践[3]，主要就办学理念和运行机制、社会需求和教育模式、专业设计和特色等方面作一点探讨。

一、大学办学理念是形成办学特色的关键

当前，党中央提出建设创新型国家的战略决策，要求各类高等学校培养素质优良、结构合理的各类人才，支撑经济社会发展，支撑科技进步和创新。在新的形势下，各类高等学校必须紧密结合现代化建设需要，深化教育教学改革，使我们的教育理念、内容、方法、手段和模式等适应时代进步、科技创新和人的全面发展的要求。这意味着如何办大学，如何办好大学，是新形势下对高等教育提出的新要求。

办好一所大学，必须有正确的办学理念作指导，没有理念的大学教育就等于没有灵魂。办学理念具有指挥、导向功能，可以引导学校向什么方向发展，培养的人才是否适应社会的需求，学校能否办出特色，并影响学校是否有生命力等。大学办学理念不仅是大学校长思考的问题，也是全体师生员工都必须思考和探索的问题。一所大学的办学理念必须符合教育规律，符合人才成长规律，符合我国的国情，符合我们的校情；大学办学理念必须具有创新思维，是一所大学的办学宗旨。它不仅支配着校长的办学行为，而且直接影响学校的教风、学风、办学模式、运行机制和激励机制。

不少高校在新形势下，提出了适合自身特点的办学理念。而最具创新意识的是武汉科技大学中南分校率先在全国提出的“成功素质教育”办学理念。它以让学生具备与其人生奋斗目标相一致的优秀素质即成功素质为培养目标，实行专业素质教育与非专业素质教育有机结合，定向培养成功素质，克服失败因子，使学生在学校即具备成功素质，一跨出校门就能适应社会，并能在激烈的竞争中获得成功。

成功是指学业成功、就业成功、创业成功和事业成功四个相互关联的阶段，成功素质包括观念素质、品格素质、方法素质、能力素质和知识素质等五个方面，“成功素质教育”体现在专业素质教育和非专业素质教育的有机结合。卡耐基认为，人际关系是人成功最关键的因素，占到85%；而专业在人成功因素中只占15%。由此，“成功素质教育”理念更加强调的是非专业素质教育。如果把学校比着一个有机体，武汉科技大学中南分校的运行机制就如一个人：“成功素质教育”理念是大脑，专业教师和素质导师是左右手，专业素质教育和非专业素质教育是两条腿，而管理机构就如人的各个器官。学校的“两支手”做事，“两条腿”走路，“各器官”的运行等都应在“大脑”的指挥下行动。即学校的一切工作都应在“成功素质教育”理念的统一指挥下开展。

成功素质教育把学生的培养看作是一个系统工程，必须确立有利于学生全面、持续、协调发展的培养目标。在这种目标培养下的学生应该做到六个统一：崇高理想与求实精神的统一，专业素质与非专业素质的统一，科学精神与人文精神的统一，创新精神与累积效应的统一，个性发展与集体利益的统一，强健体魄与健康心理的统一。中南分校把这六统一浓缩为“笃志、博学、崇实、拓新”八个字的校训中，促进了学校健康、快速发展。

二、确立教育教学模式是贯彻办学理念的关键

大学办得好不好，关键看优势、看特色、看学风校风、看培养人才的质量。不同层次的学校，要根据自身的实际和社会对人才的需求，确定各自的目标、发展重点和办学特色。不要都向一个目标看齐，不要都去走一条道路，不要都办成一种模式。大学教育在有了自己办学理念的前提下，必然会产生具有自身特色的教育教学模式。大学校长提出的办学理念就成了一个学校办学的重中之重。综观我国的高等教育，无论过去和现在，在培养目标及培养方式上都不同程度的存在重分数教育，轻做人教育；重专业教育，轻非专业教育；重书本教育，轻实践教育；重科技教育，轻人文教育；重共性教育，轻个性教育；重继承教育，轻创新教育的六重六轻的现象。不管那种类型的学校，也不管校长们提出了什么样的办学理念，上面的“六重六轻”的现象，仍是一种普遍存在的现象。尽管教育管理者、教育工作者、受教育者和社会公众都意识到这一点，但就目前的情况而言，这“六重六轻”的现象仍没有得到根本的改变。如何在新的办学理念的指导下，全面提高学生的素质，优化人才培养的模式，办人民满意教育，也是我们需要思考的重大问题。

一个高等学校的教育教学模式在办学理念的指导下应确定自身的人才培养模式、教学模式、课程设置模式、师资队伍建设模式、实习实践模式和质量管理模式等。这些既要符合人才培养的规律，也要凸现办学特色。这里，我们仍以武汉科技大学中南分校为例来进行说明。

武汉科技大学中南分校在提出“成功素质教育”办学理念的同时，也提出了成功素质教育观，认为“大学教学的目的不仅要塑造学生的专业素质，也要培养学生的非专业素质”。成功素质教育包含鼓励学生张扬个性的学生观，建设专业教师和素质导师两支队伍的教师观，学生要带着疑问进行批判式、探索式、研究式学习的学习观，主张学术民主、教学相长、师生平等的师生观等。为此，学校提出“99+1”的人才培养模式，即99%的学生按高素质劳动者方向培养，1%的学生按拔尖人才培养；在课程体系的构建上，要把专业素质教育课程和非专业素质教育课程放在同等重要的地位，强调非专业素质教育课程要纳入教学计划，专业核心课程要加强，实践课程要突出，实践课与理论课的比例要达到1∶1。与之相适应的教师队伍建设应朝着教学、科研及实践经验兼而有之的“三师型”方向发展。也就是说，把原来只重视专业教育的所谓的“三层楼”教育教学模式改变成把专业素质教育和非专业素质教育放在同等重要地位的“两条线”教育教学模式，即素质学分制。

三、构建素质学分课程体系是实施教育教学模式的关键

在新的办学理念的指引下，要按规划的教育教学模式构建适应学生发展的课程体系。高等教育概括来说，可划分为专业素质教育和非专业素质教育两大部分，伴随着高等教育的大众化和适应学生多样化发展的要求，必须从多方面着手构建新的课程体系。这种新的课程体系的要点是：基础课程要精干，使之适用、够用、会用；核心课程的起点要高要加强，能反映时代和科学技术的前沿；要增开选修课程，鼓励学生自我设计；要开设素质拓展课程，促进文理渗透，锻炼学生适应就业和适应社会的能力；要加开活动课程，培养学生的自主精神和创新意识；要加强实践课程，突出学生的知识应用能力和动手能力。即在学校的教育教学中培养学生学业成功、就业成功、创业成功和事业成功的素质。在把握这些要点的前提下，要设计出课程体系的模块，然后根据各专业的特点安排适合本专业培养目标的课程体系，充分体现学校的办学特色和培养人才的质量。

目前，我国大多数高校都在执行学分制，但主要是建立在专业教育的基础上，课程设计也主要是单一的专业方向的学分制教学计划。对于学生素质，特别是非专业素质的培养和考评没有明确的目标和系统。武汉科技大学中南分校在“成功素质教育”理念的指导下，强调按思想政治体系、品格体系、方法体系、能力体系和知识体系等五大体系培养学生，从系统的专业教育转向全面的素质教育，大力推行素质学分制，构建既包括专业素质学分又包括非专业素质学分的素质学分制教学计划。为此，武汉科技大学中南分校提出成功素质教育专业培养方案和素质学分制课程模块（如图1所示）。

图1成功素质教育课程结构图

从素质学分制课程模块的构建可以看出：

1、把原来传统的基础课程、专业基础课程、专业课程的“三层楼”结构，改变成专业素质教育课程和非专业素质教育课程的“两条线”结构；

2、素质学分课程有利于按成功素质的“五大体系”，通过专业素质学分和非专业素质学分的互动和融合，达到成功素质教育的目的；

3、素质学分课程的设置可以充分激发学生学习的主动性和独立性，尊重学生的个性差异，有效地开发学生的智力，促进创新型人才的培养；

4、素质学分课程的教学能促进教师教书育人、因材施教，加强实践性教学环节，培养学生理论联系实际的能力和动手能力；

5、素质学分课程体系对学生的思想品德的培养、生涯设计、就业竞争力、自范自纠能力和适应市场的主动性都有极大的引导、推动作用。有利于社会需求的复合型人才的培养。

在素质学分制课程模块的设置中，专业素质教育学分与非专业素质教育学分的比为6∶4，理论课学分与实践课学分的比为1∶1。在优化专业素质教育的同时，非专业素质教育的学分在可操作层面上可分为三个方面，即非专业素质教育课程学分，占48%；非专业素质教育实践学分，占32%；非专业素质教育表现学分，占20%。上述“两条线”的所有设置都纳入整体专业培养计划，都制定了较科学的评价体系，都记载到学生的学业成绩中。学校、学生、家长、社会都可以从学生的学业成绩总表中，对学生作出综合评价。

实施“成功素质教育”，使专业素质教育和非专业素质教育有机结合，把非专业素质教育纳入整体的教学计划，全面提升和培养大学生的综合素质，是时代的要求，也是一种全新的工作。只要我们不断探索，勇于实践，就一定能办成人民满意的大学，培养出适应市场需求的人才。

参考文献

[1]中共中央,国务院.关于深化教育教学改革，全面推行素质教育的决定[Z].1999-06.

中等专业学校成人教育篇2

关键词：地方高师院校；变革重心；反思性专业重建；人才培养模式转换

一

近些年来，由于整个高等教育的发展和教师教育体系的开放性、一体化、高学历化、综合化等结构性的调整，地方高师院校处于急剧的转型性变革和大发展之中。地方高师院校目前的类型大致有：(1)由地方高师院校发展或并人且继续举办教师教育的地方综合院校；(2)1990年以前一直举办的和1990年以后由原来的专科层次院校而升格的本科高师院校，其中有的会长期走“师范”的道路，有的则会在强调“教师教育主体”和“教师教育特色”的同时而逐步走向“综合”；(3)有诸多办学困难但仍努力求发展的专科层次高师院校，其中包括一大批地方教育学院。

随着整个教师教育体系的调整和发展，地方高师院校近几年取得的成绩和进步是喜人的，作为教师教育服务对象的基础教育，其变革更深入，发展步伐更大，特别是基础教育课程改革的综合化、校本化、选择性、均衡性的发展及具有“新基础教育”意义的素质教育的转型性变革，带来了整个基础教育面貌的变化，其中尤其是整个基础教育的科学品性的提升，其意义是重大而深远的，而由基础教育的变革及教师专业化发展等对教师教育所提出的多方面变革发展要求使得教师教育必须在宏观的结构性调整基础上而迅速转入中观及微观和内在的高师院校教育实践活动的结构性变革之中，以更多和更快的培养能适应基础教育特别是能适应其课程改革及基层学校转型性变革所迫切需要的适应性强、课程面宽的新型师资。这样，高师院校特别是直接为基础教育服务的地方高师院校其教育变革的重心自然就应落在“反思性专业重建”及人才培养模式的转换这一焦点之上。

近二三十年来，科学技术发展突飞猛进，科学技术的发展加速了社会发展，同时也使得各种社会问题变得复杂化，其解决方式也日益复杂化和多样化。为此，世界各国的教育特别是高等教育改革都关注并致力于培养适应当今和未来社会经济发展和科技进步、善于处理各种复杂事物、胜任各种实际活动的人。1986年第40届国际教育大会发表的《最终报告》指出：“各国大力改革本国教育和人才培养，应该使科学教育少一些以这一门或那一门学科为中心的教学，相反，各国需要选择更加综合化和更具跨学科性的教育。”世纪之交，发达国家特别强调高等教育的综合性，都充分认识到高校专业的通识性和跨学科性并强调综合化课程的目标和价值取向，强调融通性人才的培养，都注重从科学世界的整体性和内在联系来推进专业的“反思性重建”及人才培养模式的转换。我国的高等教育发展，自然应自觉主动地融入国际社会主流。而我国的高师院校包括地方高师院校由于当前高等教育、基础教育以及整个社会都处于急剧变革之中且都对高师教育提出了诸多的变革发展需求，从“教育变革是发生于社会和为了社会的行为”的视角看，高师院校自然应自觉主动地与整个高等教育的变革发展趋势相协同，更应自觉主动地研究和应答基础教育及社会的变革要求。

当然，变革是我们这个时代的特征，也是教育的特征，高师院校这些年来也都在变革中发展。随着基础教育、高等教育及整个社会变革发展的加速，高师院校包括地方高师院校的变革发展必定应加速深化和提高水平，因此，高师院校特别是地方高师院校自然应将其变革发展的重心置于学校的“反思性专业重建”及人才培养模式的转换上。

二

地方高师院校的专业建设这些年来与大多高等学校一样，都处于较快发展之中，一则为传统的师范类专业逐步得以设置齐全，二则是非师范类专业得以较快增长，但总的说来所发展的大多为传统性专业。因此，地方高师院校当前变革的当务之急自然是应改革传统性专业设置，注重院校各专业的“反思性重建”，还应关注社会变革的特点和需求以及学生的需要、兴趣和经验等。

“反思”是个体、群体及集体等立足于“自我”之外而对“自我”之认知、行动及情境等进行推理判断和批判分析，以求更好地解决“自我”之认知、行动及情境等交互实践系统的相关问题，追求其交互实践系统的合理性，推动“自我”全面发展的过程。反思是个体、群体及集体等协调和可持续发展之重要品质，也是个体、群体及集体等成熟之重要标志。古代先贤早就提倡“反求诸己”、“吾日三省吾身”等，而现代的“元认知”、“批判理论”、“后现代主义”等理论流派也都从不同的理论角度强调“反思”。现代社会生活和社会工作等无疑都需要“反思”的存在，都是需要借助于“反思”来推动其协调和可持续发展。地方高师院校在整个高等教育和教师教育体系中是发展较快且具有重要地位和作用的一类院校，也是面临各方的变革压力较大且办学困难较多的一类院校。因此，地方高师院校在教师教育体系宏观结构性调整之后的专业建设及学校发展中，必须确立“反思”性的指导思想，并将这一思想贯穿于院校专业建设及学校发展的始终。

地方高师院校专业变革与专业重建既体现为变革专业目标的复杂性，又体现为变革专业过程的复杂性，还体现为专业重建的艰巨性。我们都知道，教育目标通常都是既要使所有学生的素质及生活机遇发生积极的变化，又要强调教育必须对社会经济的发展和社会民主化水平的提升有所贡献。地方高师院校的专业建设及专业变革自然应认真研究并围绕教育及学校的目标而进行，在此基础上再认真研究和形成并不断地“生成”地方高师院校的专业体系及其变革目标。但由于社会变革的多样化和教育因素的错综复杂性，所以，学校专业目标的变革及形成自然会面临诸多的困难，从而使其体现出艰苦性。地方高师院校的专业变革是一个复杂而艰巨的过程，“专业重建”更是变革过程中的不断“生成”的现象，这种“生成”当然也是既复杂又艰巨。

地方高师院校“专业重建”的整体性重建包括：(1)对专业认识的观念的重建，亦即用新的教育理念、理论去替换、超越或包容旧有的关于“专业”的教育理念和理论；(2)对专业本质(专业内涵的核心基点)的论证和重新界定及专业建设基点的再确立；(3)专业学习后适应性的专业工作领域及专业工作性质的再确认；(4)专业培养的规格体系及课程体系的重建；(5)专业精神的概括提炼和专业文化的设计及总结提升等。地方高师院校的“专业重建”的整体性除了包括上述专业本身的几个方面的重建外，还涉及到院校办学过程中的制度、行为的重建以及与专业建设及专业活动紧密相关的课堂、班级、院系的重建等。地方高师院校的“专业重建”在“反思”的基础和前提及过程中，其专业建设的各个方面、各种活动环节，从构思、立意、设计、论证及不断“生成”的全部过程，都是具有整体性且是具有动态整体性的。

三

地方高师院校的人才培养模式的转换与其反思性专业重建密切相关。地方高师院校的人才培养模式转换，首先是要以科学发展观为指导深入论证和精心设计各专业的人才培养目标及专业规格，形成科学的人才培养目标及规格体系。人才培养目标及专业规格的设计要注重以下要求：(1)要充分体现专业教育的专业性与素质教育的全面性相结合的要求，即人才培养一方面要追求专业的特性及不同专业不同学生发展的特定性和个性化要求，另一方面要追求学生的综合整体素质的全面提升。(2)要充分体现高师院校与高等教育、与社会、与基础教育以及与人的发展相协调的要求，即人才培养既要考虑高师院校作为高等教育组成部分的高等教育的学术性的要求，又要考虑高师院校特别是地方高师院校为社会、为基础教育培养适应性人才的特定性要求，同时还要研究和适应特定阶段的人的身心发展的科学性要求。(3)要将人才培养中的德育养成放在至为重要的位置，充分注重人才培养中的思想道德建设并注重其实效性。(4)要将创新精神的培养和能力建设置于人才培养目标体系的重心，以此为突破点，推动人才培养规格水平的大力提升。

在整个高等教育、基础教育及社会变革不断深化的背景下，地方高师院校的课程体系转换必须强调以下要求：(1)时代性要求，即要能体现国际教师教育和高等教育课程发展的方向；(2)探索性要求，即强调自主自助式的各种研究性学习课程；(3)综合性要求，即强调适应基础教育要求的各种综合课程；(4)均衡性要求，即强调注重人文与科学的均衡发展；(5)实践性要求，即强调职业技能训练、专业实践、见习实习、毕业设计等实践环节；(6)实用性要求，即强调满足专业工作和社会实际需要的适应性课程；(7)选择性要求，即强调丰富多彩的“超市”式的选修课程。

中等专业学校成人教育篇3

关键词：中师教师；高等教育；专业发展

根据山东省教育规划和教师教育基地建设项目的要求，从2009年起到2011年止，全省的中等师范学校全部停办。根据政府的政策设计，中等师范学校大部分整体并入了当地高校，全省大约涉及19所中师，约3800名教师。山东省潍坊幼教特教师范学校就是在这种背景下整体并入了潍坊学院，成为了一所综合大学的二级教学单位――潍坊学院幼教特教师范学院，学校的300多名教职工（其中专任教师近200名）的身份由中专教师跃升为本科院校教师。但学校身份一夜之间的转变并不意味着教师队伍的素质和教育教学能力可以同步快速提高。如何使这些新并入本科院校的原中师教师尽快提高教育教学能力，适应高校教学和科研的要求，是非常重要和急需解决的问题。

2000年前后，我国的师范教育面临着从中师到师专、从师专到地方性本科院校的转型。期间，师范教育发展和普遍关心的热点主要有两个：一是中等师范教育的转型、改制及发展，二是师专升格为本科院校，简而言之就是中师升师专、师专上本科。但是，2009年开始的新一轮的师范体系调整，中师直接并入高校成为了本科院校，这与中升专、专升本阶段性发展截然不同。中师教师在经过短时间过渡培训后直接由面对初中起点中专学生转为教授高中起点本科学生，这对教师教育教学理念、学科素养素质、专业知识驾驭和课堂教学能力以及学业指导能力的提升提出了巨大挑战。

学校成为本科院校，教师获得了事业发展的新机遇，分享了高等教育改革发展带来的良好社会声誉和社会地位。但随之也出现了一个十分迫切的问题，即解决教师队伍的现状与高校本科教学需要之间的矛盾。像幼教特教师范其前身就是由潍坊华侨幼儿师范学校、昌乐特殊教育师范学校、潍坊化工学校部分教职工以及潍坊艺术学校经过多年多次合并组成，各个学校办学特色鲜明，不乏有全国影响的专业和较高专业技术能力的教师，但是教师成分复杂、学科专业众多，师资力量偏重技能教育和基础教学，师资队伍的理论素养、教育教学理念、教科研能力等方面基础薄弱，支撑本科教学有一定困难。可以说，师资队伍建设的整体状况己经成为制约新合并院校进一步发展的瓶颈。

我们必须看到，新并入高校的中师教师普遍存在以下几个方面的问题：师资队伍结构不合理，包括学缘结构不合理、学历层次不完善、职称结构不完备等；教学水平和科研能力相对薄弱，体现受以往的思维习惯影响，教师在专业发展思想上存在偏差、科研成果级别低、教师不重视专业科研等；学科知识层次低，缺乏专业知识的宽度和厚度；教学手段单一，课堂驾驭能力不适应开放式教学；引导组织学生重新构建知识、自主学习和拓展学习的能力不强；教师主体意识不强，主要表现为部分教师社会认同感偏低、教师自身缺乏科学合理的自我设计、对未来的职业前景比较迷茫等。

以潍坊学院幼教特教师范学院为例，根据2012年6月聘任结果，有教师身份的人员233人。其中：一线专职教师180人，从事教学管理的25人，在行政（教辅）岗位的28人。从专业结构上看，一线教师180人中，艺术类教师（音体美舞）82人，文化基础课及其他教师74人，学前专业16人，特殊教育专业10人；从年龄结构上来看，45周岁以上88人；从学历结构上看，全日制本科学历人员98人，具有硕士学位人员54人，博士研究生1人；从职称结构上来看，高级职称97人，中级94人；从科研教研成果来看，近三年有论文120余篇，教材著作50余部，科研和教研项目32项。

从总体看，主要问题是教师年龄偏大、专业分布不合理（大多集中在艺术学科和基础文化课，作为骨干专业的学前、特教教师较少）、学历水平整体不高、高级职称人数多、基数大，评转为高校教师系列工作任务繁重艰巨、科研水平低且论文和著作以及课题质量不高、专业发展畏难思想突出。这些问题势必会影响新进教师自身专业发展，进而弱化高校师资队伍建设整体工作实效。目前部分教师虽具备一定的学科专业知识，但教育科研能力以及综合素质还有待提高。反映到教学上就是教法比较呆板、陈旧，重教法研究，轻学法研究；教学内容难以适应学生的需求和现代化教育事业的发展；教学方式单一、教学手段比较落后，而且部分教师固步自封，继续学习和自我完善的内在意愿不强烈，导致其专业自主发展和创新能力较弱，难以适应学校事业的发展。所以，目前教师队伍构成与高等教育要求以及教师队伍的整体素质与合格的高校教师要求有较大差别。这种状况，在有着同类背景新并入本科院校的中师教师群体上，也是普遍存在的。

同时，我们也要看到，政府把中师合并到高校绝不是不顾实际的激进式、捆绑式盲目决策。潍坊幼教特教师范学校并入潍坊学院，政府和教育主管部门以及学校自身都作了大量详尽的、科学的调查研究，吸纳中师教师到高校教师队伍中，弱点劣势客观存在，但是决策者必定也看到中师原有的优良教育传统、优秀过硬的教学作风，也是对中师教师群体的发展潜力以及再学习提高能力的充分信任。

教师教育体系中的基础是中等师范教育，具有很强的时代印记。因为其是为小学和学前教育培养师资，所以对人才培养的规格要求有着鲜明的学段特色，各种品质教育共同浸润交相辉映。经过五十多年沉淀积累，中师教师具有以下基本素养：首先是牢固的职业思想，热爱并忠诚于教育事业；其次，具有扎实的教学基本功和学科知识；第三，教学态度严谨，教学环节组织严密，教风端正；第四，对学生怀有无私的爱心，认真践行教书育人理念，真心关怀其全面成长，对学生的职业思想影响深远；第五，多数教师在实践中积累了丰富的教育经验；第六，在人才培养方案和课程体系实施过程中，高度认可并努力践行全科培养教育思想。

综上所述，中师教师在高等教育教师队伍中作为一个新群体，具有优势的同时劣势也很明显。因此，在新平台上，规划好自身专业发展，发挥优势，成长为合格的高校教师，是所有新并入高校的中师教师的当务之急。为了更好地承担本专科教学任务，适应大学专业学科建设对师资队伍的要求，教师要过高校教学关。同时，也要充分认识到如下几个方面：首先，教育教学质量是学校发展的生命线。在师范教育快速发展的今天，如果我们继续停留在中专甚至专科师范教育的层次上，将不能适应当前教育事业的发展特别是教师教育事业发展的需要，最终导致优质教育资源的流失和匮乏，教师个体将面临落后落伍和被淘汰的尴尬局面；其次，教学质量取决于教育者自身的文化底蕴及综合素质，教师素质是决定学校教学质量的隐性文化；再次，社会发展及知识经济的迅猛发展，要求教师不再仅仅是知识传递者、“教书匠”，而是教育实践的研究者、学生主动学习的合作者、支持者、引导者。因此，专家型、研究型的教师是教师专业化发展的一个重要趋势。

对中师教师在高等学校的专业发展，笔者有以下几点建议：

学校层面要起到组织引领作用，给新并入教师提供校内外学习提高的机会和条件，在进修学习政策上给予一定倾斜、鼓励，使绝大多数教师尽快渡过转型发展期，跨越课堂教学关。在潍坊学院幼教特教师范学院，就要根据现有专任教师实际情况，鼓励和支持艺术类等基础文化类课时不足的学科的专任教师围绕学前教育、特殊教育两个学科方向进行跨专业进修，鼓励和支持学前、特教专业教师进行提升学历层次、提高执教能力的进修和学习。同时，在新并入的专业发展上，加大高精尖师资人才引进力度，使学科专业发展具备领军人物，既发展了专业、建设了骨干课程又带起了优秀师资；以各学科中青年骨干教师为核心，逐步形成一支层次合理、结构完善的教师梯队，带动全校教师队伍的专业化发展。另外，深入分析研究新并入院校的师资现状，借鉴国内高校成功做法和优秀经验，客观面对历史遗留问题，对于年龄大、学历低、学科教学层次浅、发展后劲不足的教师，不做政策上的一刀切，引导其向实验实训教师、实习见习教师或者专职辅导员以及教辅等岗位合理分流，发挥应有作用，做到人尽其用，避免转型融合期师资人员流向单一而导致工作矛盾集中。

对于教师个人而言，首先，教师应以平常心面对新形势，社会发展、高等教育改革、教育事业布局调整不以个人意志为转移，怨天尤人、消极埋怨甚至逆反对抗或者流连于昨天，于事无补，于人无益。应该珍惜发展机会，利用高等教育这个高端发展平台，做好业务提升和教师专业发展规划。其次，要加快观念更新和高等教育理念学习。学情已发生根本变化，教师要研究大学理念并在大学理念指导下开展教学工作，切实达到学校教学层次升格与个人品学素养升华相辅相成的理想状态。再次，需尽快掌握高等教育教学规律，了解高校课堂教学要求，熟知本专科学生专业人才培养规格标准。教师必须从原中师和专科教学注重基础知识和基本技能教育的教学体系中顺利转身，由单纯教学生具体学什么、做什么转而引导学生探究如何学，并培养学生思辨能力和知识重新构建能力。第四，要提高教学能力，丰富学科知识，熟练运用现代化教学手段。大学生对学科知识层次和专业外延知识、综合知识要求大大提高，应鼓励他们具有质疑和批判精神。第五，加强科研能力，改变轻视科研工作、将教学与科研割裂开来的错误认识，激发科研角色意识，具备职业的敏感性和学术思想的前瞻性，不断研究学情、学法，富有创造性地研究课程、教材、教法。第六，利用各种学习机会，以自我提高、自主学习为主，精心经营所讲授课程，不断打造完善，使其成为学生欢迎、特色鲜明、体系先进、知识丰富的专业骨干课程，形成稳固的教学阵地，具备过硬的岗位竞争力。

总之，中师教师在高等教育改革发展的浪潮中，机遇与挑战并存，艰苦困难和发展希望同在，只要把握机会，准确定位，科学规划，积极应对，奋力拼搏，就一定会在专业发展上得到跨越式的提升，收获自己教育事业上的新成功。

参考文献：

[1]马晓雄.关于师范教育向教师教育转型的几点思考[J].高等师范教育研究，2003（4）.

[2]魏彦红，李玉侠.师范院校转型过渡期的教师教育策略研究[J].辽宁教育研究，2005（3）.

[3]刘献君.关于师资建设和管理的几个问题[J].高等教育研究，2003（4）.

[4]李新富，韦芳.新升本科院校师资队伍建设的困境与思考[J].今日科苑，2008（4）.

中等专业学校成人教育篇4

第一条为加强成人高等教育的宏观管理，保证成人高等学校的质量，促进成人高等教育协调发展，制定本规定。

第二条本规定所称的成人高等学校，是指以在职在业者为主要培养对象的教育学院（含成人教育学院）、管理干部学院、职工高等学校、农民高等学校及独立设置的业余大学、函授学院。

中央和地方广播电视大学以及高等教育自学考试机构的设置和管理，另按国家其他有关规定执行。

第三条成人高等学校的设置，由国家教育委员会或它委托的机构审批。

第四条成人高等学校的主要任务是：结合经济建设和社会发展的需要，对在职、在业而又达不到岗位要求的高等文化程度和专业水平的人员，进行相应的文化和专业教育；对中等以上层次的从业人员，进行相应的岗位培训。对具有大学专科以上学历或中级以上技术职务的在职专业技术人员、管理人员，进行继续教育。

第五条设置成人高等学校，应当根据经济建设和社会发展的需要及办学条件的可能，统筹规划，合理布局，处理好发展成人高等教育同发展普通高等教育、职业技术教育的关系，处理好各类成人高等教育之间的关系，讲求办学质量和办学效益。

第六条凡通过现有成人高等学校的扩大招生、增设专业、联合办学、发展普通高等学校函授或夜大学教育及发展广播电视教育等途径，能够基本满足人才需求的，不另行增设成人高等学校。

第七条正式建立的成人高等学校可根据实际需要和师资、设备等条件，在其服务地区或行业所辖县或县级以上机关和企事业单位，设立校外直属教学机构（以下简称“校外教学班”）。

校外教学班的主要任务是开展岗位培训。

第八条设置成人高等学校，按照隶属关系，由省、自治区、直辖市、计划单列市人民政府或国务院有关部门领导。其中设在地、市一级的教育学院，由省、自治区、直辖市人民政府和学校所在地人民政府双重领导。

国务院有关部门设置成人高等学校，在学校布局、专业设置、招生、办学形式、教学、制订长远规划和年度专科或本科招生计划等方面，应当接受学校所在地的省、自治区、直辖市、计划单列市教育行政部门的指导。

第九条设置成人高等学校，应根据成人工作、学习的需要和办学条件的可能，确定办学形式。

成人高等学校各类培训的办学形式为业余、半脱产、脱产三种。

提倡成人高等学校之间、成人高等学校与普通高等学校之间以多种形式开展联合办学。

第二章设置标准

第十条设置成人高等学校，应当配备具有较高政治素质和管理成人高等教育工作的能力，达到大学本科文化水平的专职校（院）长和副校（院）长。同时，还应当配备专职的思想政治工作和科（室）、专业的负责人。

第十一条成人高等学校在正式建校招生时，须按下列规定配备与学校的任务相适应的合格教师。

（一）成人高等学校的兼任教师人数，应当不超过本校专任教师的2/3。其中专科或本科专业的兼任教师人数，应当不超过本专业专任教师的1/3。

（二）本科专业必修的各门基础课和专业基础课，至少应分别配备具有讲师或相当于讲师以上专业技术职务的专任教师二人；各门必修专业课至少应分别配备具有讲师或相当于讲师以上专业技术职务的专任或兼任教师一人。

（三）专科专业必修的各门基础课和专业基础课，至少应分别配备具有讲师或相当于讲师以上专业技术职务的专任教师二人，各门主要专业课程，至少应分别配备具有讲师或相当于讲师以上专业技术职务的专任或兼任教师一人。

（四）岗位培训或者继续教育，各门课程的教师来源应有切实的保证。除由专任教师任课外，应聘请具有丰富实践经验和技术专长的专家担任兼职教师。

（五）具有副教授或相当于副教授任职资格以上的专任教师人数，应当不低于本校专任及兼任教师总数的5％。

成人高等学校的级别和教职工的编制标准，根据学校不同类别，按其它有关规定执行。

第十二条成人高等学校应当根据其服务地区和行业对人才的需要，合理设置专业和课程；学校建成时，专业数应当在三个以上。

第十三条设置成人高等学校的计划规模，包括专科或本科、岗位培训及继续教育等各类在校学生数，总计应达到800人以上。

第十四条成人高等学校在正式建校招生时，须具有与学校规模和任务相适应的专用校舍、图书资料、仪器设备及教学实习基地，保证教学、生活及学校长远发展的需要。所需校舍的占地面积和教学、生活用房设施的定额标准，根据成人教育的特点，参照国家关于新建普通高等学校校舍建筑面积、用地面积的定额办理。

成人高等学校的校舍可分期建设，但其可供使用的校舍面积，应当保证各年度招生的需要。

第十五条设置成人高等学校所需的基本建设投资和教育事业费须有稳定的来源，学生人均经常费开支标准及使用办法，应区别不同培训目标的规格、要求和办学形式，按国家有关规定执行。

第三章学校名称

第十六条设置成人高等学校，应根据其办学任务、领导体制、行业类别和所在地方等，确定名实相符的、规范的学校名称。

第四章审批验收

第十七条国家教育委员会每年第三季度办理设置成人高等学校的审批手续。设置成人高等学校的主管部门，应在每年第三季度以前提出申请，逾期则延至下一年度审批时间办理。

第十八条设置成人高等学校的审批程序，一般分为审批筹建和审批正式建校招生两个阶段。具备建校招生条件的，也可直接申请正式建校招生，举办专科或本科学历教育。

第十九条设置成人高等学校，实行必要性和可行性的论证制度及论证责任制。

设置成人高等学校，应当由学校的主管部门邀请教育、计划、人才预测、劳动人事、财政、基本建设等有关部门和专家共同进行论证，并提出论证报告。

论证报告应包括下列内容：

（一）拟建学校的名称、校址、学科类别、专业设置、规模、领导体制，以及专科或本科、岗位培训、继续教育招生的地区、行业；

（二）人才需求预测、办学效益、成人高等教育与普通高等教育以及职业技术教育的布局；

（三）拟建学校的师资、经费、基本建设投资的来源；

（四）参加论证的单位名称、法定代表人的姓名和职务，论证参加人的姓名、专业技术职务。参加论证的单位和个人均应在论证报告上盖章或签字。

第二十条凡经过论证，确需设置成人高等学校的，按学校隶属关系，由省、自治区、直辖市及计划单列市人民政府或国务院有关部门向国家教育委员会提出筹建成人高等学校的申请书，并附交论证报告、本规定所附的《筹建成人高等学校申请表》及其他有关保证性文件。

国务院有关部门申请筹建成人高等学校，还应附交学校所在地的省、自治区、直辖市及计划单列市人民政府的意见书。

第二十一条成人高等学校的筹建期限，从批准筹建之日起，应当不少于一年，最长不得超过三年。

成人高等学校在筹建期间，经学校的主管部门同意，可开展适量的岗位培训。

第二十二条经批准筹建的成人高等学校，凡具备本规定第二章设置标准规定的，按学校隶属关系，由省、自治区、直辖市及计划单列市人民政府或国务院有关部门向国家教育委员会提出正式建校招生的申请书，并附交筹建情况报告、本规定所附的《正式建立成人高等学校申请表》及其他有关保证性文件。

第二十三条国家教育委员会在接到筹建成人高等学校申请书，或正式建校招生申请书后，应组织论证审查，并做出是否准予筹建或正式建校招生的决定。

第二十四条经批准正式建立的成人高等学校，专科专业的设置，须按隶属关系，由学校报省、自治区、直辖市及计划单列市或国务院有关部门的教育行政部门审批，并报国家教育委员会备案；本科专业的设置，由学校报请省、自治区、直辖市及计划单列市或国务院有关部门的教育行政部门审查，报国家教育委员会批准。

正式建立的成人高等学校年度专科或本科招生计划，须纳入国家本年度招生计划；岗位培训和继续教育招生的审批，按国家有关规定执行。

第二十五条按第七条规定，校外教学班的设置，须按所属学校的隶属关系，经省、自治区、直辖市及计划单列市或国务院有关部门的教育行政部门批准，并报国家教育委员会备案。

成人高等学校设立校外教学班，须符合下列三项条件：

（一）服务地区或行业的在职、在业人员岗位培训需求量大，学校本部校舍容纳困难，确有必要设立校外教学班的；

（二）已培养有一届以上专科（本科）合格毕业生；

（三）具有必要的师资、教学设备及管理人员，能够承担校外培训任务。

第二十六条为保证新建成人高等学校的办学质量，实行考核验收制度。由国家教育委员会或它委托的机构，对新建成人高等学校的第一届专科（本科）毕业生进行考核验收。

新建成人高等学校开展岗位培训和继续教育的质量考核，按国家有关规定执行。

第五章检查处理

第二十七条凡违反本规定有下列情形之一的，由国家教育委员会区别情况，责令其整顿、停止招生或停办：

（一）不按本规定擅自筹建或建立成人高等学校的；

（二）在筹建期间擅自招收专科（本科）学生的；

（三）超过本规定第二十一条的筹建期限，仍未具备正式建校招生条件的；

（四）从批准正式建校招生之日起五年内，生源缺乏或达不到正常的教师配备标准和办学条件的；

（五）第一届专科（本科）毕业生经考核达不到国家规定要求的；

（六）校外教学班不符合本规定第二十五条规定，办学质量低劣的。

第六章附则

第二十八条本规定施行前的有关规定，凡与本规定相抵触的，以本规定为准。

第二十九条对本规定施行前设置的成人高等学校，应当参照本规定的要求进行整顿。整顿办法，由国家教育委员会另行制定。

第三十条中国人民编制序列的干部学校，中国共产党的各级党校，其设置办法，按国家其它有关规定执行。

中等专业学校成人教育篇5

[关键词]高等院校体育教育人才培养培养模式

随着我国社会经济的发展和教育改革的深化，素质教育成为当今高校人才培养的首要目标。高校体育教育是我国高校教学内容的重要内容之一，不仅是我国基础教育体育师资队伍培养的摇篮，也是提升高校生身心素质、增强就业竞争能力的有效途径。因此，加强对高校体育教育专业人才培养策略研究，创新高校体育人才培养模式，提高体育专业人才综合素质，具有重要的现实意义。

一、我国高校体育教育现状分析

实行高校体育教学改革之后，高校体育教育在学时安排上发生了很大的变化，教学方式也由传统的以“身体练习为主”转变为理论与实践一体化教学，不断将理论课的完整性、指导性、科学性与实践课的实用性、终身性和娱乐性相结合，实现两者互相促进。课堂教学中，教师利用多种手段，创设多种途径，进行有效教学，大大激发了学生对体育学习的兴趣和积极性。体育课考核打破了高校体育以专业技能、技术决定成绩的局面，开始注重体育理论的学习，注重学生素质的全面提升和培养。但是，与此同时，高校体育教育也存在不少问题，亟需进行改进和完善。比如，教学内容上缺乏连续性，课程层次的简单重复，成为体育课层次发展的瓶颈，与终身体育教育的理念严重脱节；体育教学基础理论较为薄弱，方法理论与实践模式相对滞后。

二、高校体育教育人才培养模式改革建议

（一）创新体育教育专业课程体系，优化学生专业知识结构

在高校体育教育人才培养模式改革过程中，重点是体育教育专业课程的改革。体育教育专业课程的改革，是社会对体育教育专业人才培养的要求，改革的效果将会对体育教育专业高校生的知识结构、能力水平、综合素质、体育教育专业人才培养目标的落实等产生重要的影响。随着我国基础教育与体育健康课程改革的不断实施，高校体育教育专业人才培养的模式一定要以基础教育的发展需求为基础，做好体育教育专业的课程整合，创新与优化体育教育专业课程的内容与教育资源，尤其是要加大对新的运动项目与教材的使用，做好体育校本课程的研发，从注重学科专业知识向技能型、科研型体育教育专业人才培养模式发展，为社会培养出更多优秀的体育教育专业人才。

（二）优化体育教育专业的课程结构，提升课程设置的前瞻性

在高校体育教育专业课程结构优化的过程中，要将体育教育课程单独列出，为今后可能从事体育教师的学生设置必修课程，并以该课程的成绩作为教师资格证的评定依据。体育课程改革的内容可以向强化教育类课程、拓宽体育教育课程、提升体育教育技能素质等方面转化。体育教育专业公共基础课程比例较低且不够科学，这在一定程度上制约了大学生体育专业能力的发展。所以，优化调整高校体育教育专业课程结构具有重要意义。通过压缩课程总学时的措施，降低必修课的比例，提升选修课的比例。提高体育教育专业学科学时，规范体育教育专业的限选课。通过加大与中小学的科研合作等，及时了解中小学对体育教育专业人才的需求标准、能力结构等，为提升高校体育教育专业人才培养的针对性、有效性，提供科学的课程设置依据。

（三）重视体育教育专业的教育实习，提升高校生的教育实践能力

当前，高校体育教育专业学生的体育实践以见习、实习为主，存在着教育目标窄化、教育实习指导不充分、教育实习时间不能保证等问题。根据调查，当前我国体育教育专业学生实习时问大约为8周，教育实习的学时占总学时的比例比较少。体育教育专业学生的实习方式分为定点集中教育实习、分散型教育实习、集中与分散相结合的教育实习等。不管是教师还是学生，都普遍认为当前体育教育专业实习安排的时间不足而且过于集中。教育实习基地不稳定，也是制约高校体育教育质量提升的重要因素，构建稳定、规范的体育教育专业实践基地，也是高校体育教育专业人才培养模式改革的内容之一。

（四）不断更新人才培养理念，促进体育教育专业高校生自我发展

在我国基础教育体育课程改革过程中，学校体育教学的方式，逐渐由精英教育向大众教育转变。因此，高校体育教育教学内容也要根据基础教育课程改革的发展趋势，由传统的全能型体育教育向精细化、基础化、多样化体育教育发展，让体育教育专业的高校生具备体育教学能力、组织能力、教育科研能力。高校的体育课堂也要从记忆教学向活动教学转变，尤其是在学生的运动技能培养方面，要进一步地提升他们对运动技能掌握的能力，确保每位学生能够掌握3-5项可以从事体育教学的运动技能。

（五）加大高校体育专业学生的职前与职后培训，提升专业发展的连续性

为了缩小体育教育专业人才培养与学校基础体育教学工作的差距，高校在制定体育教育专业人才培养目标、构建课程体系等方面，要具有一定的前瞻性，使学生职前教育与职后培训能够有效衔接，形成一个系统、完整的职业教育过程。在构建完善的人才培养机制的基础上，形成校内外结合、上下结合的体育教育专业人才培养的一体化教育模式。要加大对高校体育专业学生的科研能力、人文意识、健康意识的培养，提高他们的职业技能和综合素质，以快速适应毕业后的体育教学训练等工作。

中等专业学校成人教育篇6

[关键词]日本高等职业教育体系结构功能定位启示

[作者简介]叶磊（1982-），男，浙江衢州人，盐城工学院人事处，讲师，在读博士，研究方向为日本高等教育、职业技术教育。（江苏盐城224051）

[基金项目]本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学研究基金资助项目“日中工科院校应用型人才培养模式的比较研究”（项目编号：2012SJB880085）的阶段性成果和盐城工学院高等教育研究课题“日本高职院校应用型人才培养模式研究”（项目编号：XGJ2012054）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G710[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2012）35-0015-03

高等职业教育是在高等教育阶段突出实践教育环节以培养生产、管理一线的职业技术人才的学校教育。从构成上看，日本的高等职业教育主要包括短大教育、高专教育和专门学校教育三种类型。不同类型的教育机构在不同的历史时期合理市场定位，优化内部结构，形成错位发展，为战后日本经济社会的发展培养了大批技能应用型人才，构建了职业导向型的多样化职业教育模式。但长期以来，由于受到种种等级化偏见以及大学中心优势的影响，加之阶层性学历社会的学术价值取向，导致日本国内高等职业教育领域的研究长期处于空白状态。另外，中国学界对于这一领域的探索亦刚刚起步，已有成果大都以个案研究为主，未能从宏观角度充分剖析日本高等职业教育的规律特征和市场化的改革动向。因此，系统考察战后日本高等职业教育的体系变动，分析其功能定位与办学特色，不仅有助于我们把握其发展脉络和办学规律，而且也切合当前“建立高等职业技术教育体系”的国内形势，为我国高等职业教育体系的全面构建提供十分重要的经验借鉴。

一、日本高等职业教育体系的发展进程

（一）短期大学：高等职业教育体系的发端

战前日本的高等教育体系主要由大学、大学预科、专门学校、高等学校和高等师范学校五类机构组成。由于上述机构彼此形态各异、学制不一，因而在办学质量方面呈现出了二元等级式落差。加之教育制度层面上的等级性、阶层性和封闭性特点，从而严重限制和阻碍了日本高等教育的扩大和发展。然而，战后的日本在美国的主导下迅速迎来了根本性的高等教育改革。《教育基本法》和《学校教育法》的颁布明确了日本民主主义教育改革的理念和方向，改复线型学制为“六三三四”单线型学制。与此同时，还实现了对旧制高等教育机构的合并与升格，统一战前多种类型的高等教育机构为四年制大学。其中一部分不符合新制大学设置要求的专门学校则作为临时性措施编入短期大学（1952），成为日本高等职业教育的肇始。短期大学是战后日本成立的第一类高等职业教育机构，它是在移植美国高等教育模式的进程中因种种失败而寻求二次变革的结果。由于此类机构扩大了国民尤其是广大女性接受高等教育的机会，广泛适应了国内民众接受高等教育的迫切要求，因而在战后得到了快速扩张。在发展巅峰时期，短期大学数量达到598所，占全部高等院校的48%，在校生数530294人，占全部高等院校在校生数的17%。

（二）高等专门学校：高等职业教育体系的壮大

高等专门学校是经济高速发展期的日本为适应以制造业为主体的第二产业对于工业人才的需求而设立的政府“计划”产物。这一时期，以实用主义、合理主义观点改变单一化单线型学制的高等教育体制，成为日本政府教育政策的基本走向。加之同时期经济社会的高速发展导致实践型工业技术人才供不应求，为高等专门学校的创建提供了强大的动力和土壤，最终促使《学校教育法》于1961年部分修正，作为一种顺应高等教育多样化战略的新型高等职业教育机构就此应运而生。高等专门学校的创立打破了战后日本“大学一体化”的高等教育制度，标志着日本高等职业教育体系的空前发展，体现了高等教育制度改革实用与效率的教育价值。但值得注意的是，高等专门学校自创立之日起便始终保持着较小规模，在其峰值年份（1975）全国也仅有65所。

（三）专门学校：高等职业教育体系的完善

专门学校是1975年学校教育法二次修正后，从“各种学校”母体中分化出来的制度化的教育机构。专门学校的创立缘于20世纪70年代日本社会经济模式转型以及产业结构的调整变化。社会不仅需要大学培养各种高级专门人才，而且还需要多种实施职业教育与训练的教育机构造就大量技能型人才，以适应旅游、餐饮等第三产业的发展需求。加之高等教育持续扩张所引发的诸如学历主义等社会现实问题，文部省由此逐步强化中等后教育和终身教育理念，从而最终实现了专门学校的制度化。专门学校的创办标志着日本高等职业教育体系的最终构建，它推动着传统学历延长型的高等教育制度向开放、灵活、多样的制度方向转型。

由于此类院校的办学内容几乎涉及经济建设和社会生活的各个领域，因此受到了日本国内社会的普遍认可，其发展和扩张速度亦十分惊人。据统计，日本1976年时专门学校共设有893所，在校生数131492人；到1980年学校数目增长至2520所，在校生数432914人；1995年专门学校数量达到2902所，在校生数攀升至664562人。

二、日本高等职业教育的功能定位

（一）短期大学：以女子实务教育和终身教育为中心

《日本学校教育法》规定，短期大学是“以教授和研究高深专门学术知识，培养学生职业及实际生活的必要能力为目的”的高等教育机构。可见，它在成立早期就已明确了教育目的的职业志向和实用主义的价值取向，并逐步发展成为教养教育和专业教育相结合的女子实务教育机关。学校针对女性职业生涯的发展特点，合理定位，成功提炼出两类不同的人才培养方向，包括培养职业型人才的技术教育和培养发展型人才的通识教育。此外，学校还针对“社会人”的再教育需要，根据本地区实际而提供多样的终身学习机会。可见，短期大学虽冠以“大学”之名，但在教育层次、教育目的和教育内容等方面却与大学大相径庭。短大的教育特色主要表现为“在教养教育基础上满足学习者广泛多样需求的实务教育和职业教育”，故而在学科设置方面重点突出了文秘、家政、教育等人文性学科的主体地位，同时，注重引导学习者取得教师、营养师等适合女性工作的从业资格。与大学相比，短期大学还具有门槛低、费用少、学制短、招生就业本地化等特点，对于日本女性就学者吸引力极大。

（二）高等专门学校：以实践型技术人才培养为中心

与以女性学习者为主体的短期大学相比，高等专门学校则以培养男性实践型技术人才为目标。如前所述，高专的产生突破了战后日本“六三三四”的学制框架，通过义务教育后“五年一贯”（亦有七年和九年）的独特学制完成了后期中等教育到高等教育的过渡。高等专门学校以“教授高深专门学艺，培养职业所必要的能力”为教育目的，重视体验型早期创造性教育，强调学科的专门性和职业技能的重要性。据统计，日本（2002）高等专门学校共设有机械、土木、建筑等工业类学科专业261个，占总学科数的97%。在课程教学方面，则根据社会需求和技术人才培养的质量规格，实施多种教育课程改革，突出实践性课程的重要地位。例如，日本长冈工业高等专门学校每学年均设有实践课程，五年间的实践性课程学分比为2︰5︰10︰8.5︰11，总计学分数36.5，占专业必修课总学分的51.1%。由此可见，高等专门学校在教育对象及教育内容等方面与短期大学完全错位，通过这种两性分化、优势互补的职业教育模式，高专迅速成为日本高等职业教育中极具竞争力的教育机构。

（三）专门学校：以职业资格教育和应用能力培养为中心

专门学校是以私学为主导的高中后教育机构，它以“培养国民职业或实际生活所必需的能力和谋求提高教养水平”为目的，面向社会开放办学，实行弹性学制，强调职业技术训练，强化“垄断型职业资格”教育，承担起培养具有“即战力”技术人才的重任，从而不断补充和完善大学的教育制度。专门学校在办学方面具有较大的自由度和机动性，与设置基准严格的短大、高专相比，其学科、专业、课程的构造与设置并不依据严格的学术分类，而是灵活应对劳动市场及教育市场的实际需求，注重课程与职业资格的对应性，体现职业资格教育的导向性。鉴于专门学校培养模式的独特性，其招生规模和就业率已远远超过短大和高专，成为高等职业教育体系中规模和数量最大的教育机构。

三、借鉴与启示

（一）开放办学，建立灵活多元的投入机制

如前所述，日本的高等职业教育在中等后教育、终身教育等理念的指导下，逐步形成了一种市场调节、开放办学的运行机制，并且依托多元的办学主体来扩大办学经费来源，从而充分调动了集体与个人的积极性。相比之下，中国的高等职业院校多为公办，行政管理体制单一，办学自小。单一的行政主导型办学模式和单一的资金投入模式导致国内职业院校普遍缺乏办学活力和办学灵活性。日本高等职业教育的发展经验告诉我们，解决问题的关键在于优化办学主体配置。我们认为，关系到国家重要产业发展的职业教育可由国家继续投资办学；而直接面向第三产业且办学条件要求相对较低的职业教育，则大可允许社会及个人参与办学，或是完全依靠市场来调节运作。如此一来，不仅国家的财政负担得以减轻，而且也有效增强了职业教育机构面对社会需求和市场变化的灵活性和适应性。

（二）明确定位，彰显个性鲜明的办学特色

日本的高等职业教育体系结构合理、定位清晰、功能互补，不同的教育机构凸显了不同的办学特色，其中既包括面向市场需求设置学科专业、根据专业实际确定学制长短、立足实用原则编制课程内容等共性特色，亦包括两性分化招生、学科错位设置、职业资格导向等个性特色。这些特色鲜明、类型不一的高等职业教育机构长期以来互补发展，发挥出了“三位一体”的整体功能效应。反观中国方面，其高等职业院校的类型化程度较低，学校均统一于高等职业技术教育的名称之下，并且盲目追求大学教育的正规化、综合化和高层次化，造成定位不明确、特色不明显、社会不认可。对此，各级政府应下决心撤并一些规模小、效益低、办学特色不明显的高职院校，同时，强调特色立校和错位发展，着力提升我国高等职业教育的实效性和教育资源的利用率。

（三）拓宽通道，搭建职业教育与本科教育的“立交桥”

日本高等职业教育在适应教育社会化和社会教育化的历程中，逐渐形成了一个纵向衔接、横向贯通的系统。就纵向系统而言，日本在中、高职接续的基础上，进一步实现了高职与大学的衔接。具体来看，日本自1992年起就在高等专门学校中设置了专攻科（技术本科），对符合条件者授予学士学位乃至研究生入学资格，从而成功克服了因双轨制而造成的学生进路狭窄问题。中国的高等职业教育亦可借鉴日本模式，打造一个职业教育与本科教育相连贯的“立交桥”，形成一个相互衔接、相互支持的合理教育体系。具体来说，可在国家示范性高职院校中遴选部分办学条件优越者升格为技术本科，打通职业教育的上升通道。

（四）面向社会，构筑终身学习的社会体系

日本始终强调高等职业教育机构在终身教育中的重要作用。作为实践，文部省赋予专门学校以培养失业、转职者为中心的“回归教育”功能。此外，还在部分短期大学开设“地区综合学科”，即与地方联系协作，为通过选拔的“社会人”提供职业资格所必需的知识技能、发展兴趣等多样目的的自选课程教育。我们认为，中国高职教育与社会人再教育（继续教育）的衔接，应当充分利用现有高职院校的教育资源，发挥继续教育、社会培训等多重职能，使高职院校成为面向本地区乃至整个社会开放的教育机构，从而为我国终身学习社会体系的最终构建贡献力量。

（五）校企联合，促进高职院校与企业合作的制度化

校企合作、产学结合的人才培养模式为日本高等职业院校所长期践行，除了受到根深蒂固的校企同构文化影响外，校企合作法规的制定也为企业、行业的自觉参与提供了制度保障。“校企合作难”是我国职业技术教育的致命弱点，职校学生顶岗实习或流于形式，或难以落实，成为制约高等职业教育发展的重要瓶颈。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2022年）》第一次在国家层面上提出了制定校企合作法规的要求，这为高等职业院校的转型与升级创造了条件。我们期待日后会有更多密切高职与企业联系的法规出台，大力推进校企合作与产学交流的制度化，从而实现高等职业教育的跨越式发展。

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