教育公平的重点篇1

一、理论：教育公平是基础教育的终极目标

作为公共事业，教育管理通过提供优质足量的教育产品来保证公众的个性发展需求和社会发展需求。优质足量涉及效率，保证公众的个性发展和促进社会公共利益涉及公平。公共事业的发展涉及到效率和公平的问题。

效率是一个完全的经济概念，强调投入与产出之间的关系，公平强调教育管理的效果与教育管理的本质和最终目的的关系。企业基于其生存和追求利润的目标，效率成了其当然的首要指标。效率作为一种手段，有利于提高办学效益，它与私营企业的区别就在于效益在私营企业看来是一种目标，而就公共事业而言，只能是一种手段，是服务于公平的手段，最终必须服务于公平的需要，教育不能本末倒置，这是公共教育事业管理的特性所决定的：

从本质上讲，教育事业是关系到社会大众基本生活质量和公共利益的特定的社会公众事务。从理论上分析，公共教育事业管理，涉及到两个理论：一个公共事务理论，一个是公共产品理论。当然由于教育的准公共产品性，也说明教育既有公共性又有私人性，教育的不同部分，其纯与私的程度是完全不同的：非义务的高中阶段和高等教育的受益，很大程度主要体现在教育者个人，私人产品性也很突出，产品提供的方式以混合提供为主要，实行成本分担机制。基础教育阶段，实行强制义务教育，以满足社会的共同需要为主要目标，社会受益面最大，教育的非排他性和非竞争性、外部性最高，因此决定了这类教育产品公共性程度非常高，已是倾向于纯公共产品的准公共产品，甚至某种意义上就是纯公共产品。产品的提供方式以政府的公共提供为主要形式，即由政府无偿地向消费者提供，实行免费教育，满足社会的公共消费需要。

二、问题：目前义务教育的非公平问题

目前教育最受诟病的就是教育公平问题。特别是义务教育阶段，由于牵涉到社会大众的共同利益而成为影响社会稳定的重要因素。社会大众对教育公平的基本要求是：人人享有受教育的机会，人人公平接受高质量的敦育。但是基础教育阶段存在背离公平原则的倾向，主要体现在校际资源配置的不均衡和教育政策制定上的不合理。1986年国家颁布的《义务教育法》明确规定：地方各级人民政府应当合理设置小学、初级中等学校，使儿童、少年就近入学。对于基础教育来说，由于政府实行义务教育的政策，基础教育是公共性很强的准公共产品。既然是公共产品，每个人的享用应当是公平公正的，不应该存在不公平的现象。

由于提倡提高办学效益，教育提出重点发展个别高质量的小学、中学的主张，政府在教育投入、教师资源配置、学生资源配置上给予倾斜，这样的结果是优质教育基本上集中在少数学校手中。重点学校制度使国家有限的教育资源配置失衡。对于义务教育阶段来说，资源的非均衡分配本身就是不公平的，学校间的差距造成了公众享受教育资源的不公平，重点学校制度以精英教育培养尖子生为目标，与义务教育使人人享用平等教育的宗旨是背离的。就近入学制度是保证义务教育的主要手段，但是教育资源配置现状的不合理，学校间明显差距的存在使这一政策无法体现它的公平原则。就近入学意味着你没有选择好学校的余地，碰巧跟好学校做邻居，那么你就可以上好学校，碰不巧就只能上差学校，这本身就是带有偶然性的，有人称之为是“家庭居所决定是否享有优质资源”。

择校意愿的产生和择校制度，就是因为伴随优质教育资源集中化而派生出来的。从理论上看，择校是“家长们放弃了义务教育阶段适龄儿童按学区免费就近入学的优惠政策，主动选择其他学校就读”，是个人选择性的行为，并没有违背“人人享有教育机会”的教育公平。而且从理论上讲，择校给予受教育者选择自己心仪学校的权利，择校有助于构筑学校间的竞争机制，推动教育质量的提高。但是从现实上看，择校与高收费往往是联系在一起的，许多名校通过留出一定比例的择校名额而获得额外的经费，已经是一个不争的事实。由于教育优质资源的稀缺，为了能得到较好的教育，老百姓不得不在义务教育阶段就为孩子的受教育付出高昂的教育成本。对家境富裕的家庭来说，择校制度能使他们通过交纳高额的费用就可以享受到好的教育资源，好的教育资源是公共资源的一部分，但是当它一旦与高收费联系在一起时，就意味着部分的人占有了本应是大家共有的资源，这对于弱势群体来说是极其不公平的。如果说民办学校因为其民办性质，是有满足个体（下转第151页）（上接第147页）受教需要，提高办学质量、效率的话，无须承担义务教育的责任，采取择校高收费无可厚非，那么，通过将公办学校的优质初中部转化为民办途径而使择校高收费合法化，这就是说把本来属于公共的物品变成了部门和教育实体的私人物品，而使公众失去平等享受优质公共资源，这就是从理论上和道德上完全说不过去的。尽管从理论上说择校可以帮助你通过交费或考试的方式，重新选择，但这是不是又是对交不起高学费的人来说是不公平呢？而实际上对负得起高额学费的家庭来说，也并不意味着公平，因为教育的公平除了基本的要求是上学的人人机会平等外，还包含“人人公平享受高质量的教育”，但是高质量的教育却必须花费高额的费用。目前各项制度推出的结果并不能实现对公平的维护，而恰恰相反是对公平的损害，以“精英教育”为导向，以分数为取向的重点学校制度成为了推广普及素质教育的障碍，损害的正是大多数人享受义务教育阶段高质量教育的利益，这是对义务教育普及素质教育的宗旨的背离。对此杨东平教授深刻地指出：一般认为，就事实而言，世界各国在教育质量上的不公平比教育机会不公平严重得多。“人人享受高质量的基础教育仍然是20世纪末的重大挑战之一”。

教育公平的重点篇2

一、教育公平的理念源远流长。人们向往幸福就是向往公平的权利，就是向往公平接受教育的和谐生存氛围

教育公平的观念源远流长，追求教育公平是人类社会古老的理念。教育对一个国家、一个民族的发展及其重要。它的基本功能之一，就是缩小贫富差距，促进社会平等。我国两千多年前的“有教无类”思想，就蕴涵着社会公平的深意。1949年后，我国在教育促进社会公平方面取得了很大发展，如大规模扫除文盲，推广“快速识字法”、普及小学教育等，许多过去与教育无缘的成人开始接受教育，许多人的命运因此改变。在上世纪七八十年代，无论上小学、初中、高中还是大学，同学很多是家徒四壁，但几乎没有因学费退学、休学的。尽管很多都来自农村的贫困家庭，他们没有学费之忧，在学校的帮助下也没有生活之困。因此也就顺利地完成了学业，并继而都过上了幸福生活。公平的教育模式，带给大家希望，激励大家奋进，成就了一批批出身卑微家道贫寒而又出类拔萃的学子，也成就了今天的进步和发展。

二、当前社会教育存在许多不公平，严重地影响了社会的稳定和正常发展，制约着社会的和谐进程

教育是一项事关国家前途与命运的大事，而教育公平直接关系着社会的公平与正义，影响到社会的稳定与发展。从构建和谐社会、维护社会公平的角度看，教育权利是公民的基本权利，教育公平属“起点的公平、机会的公平”，缩小城乡差距，很重要的一点就是要缩小城乡教育的差距，让今天的乡下娃获得和城里孩子一样的起点和机会。

1、教育机会的不公平

近年来，由于城乡差距、地区差距以及地区内校际教育资源的差别引发的“择校热”愈演愈烈，不少家长宁可花重金择校，也要让子女挤进重点学校或城市学校。现行的高考制度在录取时采用分省定额划线录取的方法，各省市区的录取定额不是按照考生数量平均分配的，而是依据优先照顾城市考生利益的原则。因而，各地的录取分数线存在很大差异，造成了考生在接受高等教育时入学机会的不平等，农村学生所处的劣势地位很难改变。

2、教育过程的不公平

由于地区间经济状况的不同，导致各地办学条件存在较大的差异，由此造成了不同地区学生享受到的教育资源不同。而教师队伍的素质参差不齐，也使得学生接受到的教育有所不同。譬如重点学校的出现就存在很大的不公平。这是一种为了少数人而牺牲多数人利益的做法，是一种劫贫济富的行为，是一种反教育行为，违背了教育的初衷。这种将学校分为三六九等的做法实际上是我国封建等级制度的延续，与教育公平是根本对立的。

3、教育结果的不公平

虽然教育只是个体生存和发展的一个重要方面，但基于不公平入学条件毕业出来的学生，社会很难区分其真实水准，从而导致就业竞争的不公平。相对于名牌、重点院校的大学生而言，不少一般本科、专科院校的毕业生，在就业市场上明显处于劣势地位。某沿海城市在举办毕业生就业招聘会时，甚至打出“非重点院校的毕业生谢绝入内”的标语，严重破坏了就业竞争的公平性。

三、教育改革目前存在许多弊端，显而易见又触目惊心。直接关联着人权问题，影响巨大波及深远

教育的不公平已拉大了人们间的阶层距离。早在2004年，联合国主管教育权利事务的特别调查员来华考察，离开时，她抛下一句把所有闻者当场噎住的评价：“在保证教育权利方面，贵国连非洲的乌干达都不如！”无需避讳，时下教育改革仍然有三大败笔。

第一就是大学教育的产业化。在任何国家，大学都是非盈利机构。但在目前的中国，大学则是名副其实的产业，是一部赚钱的机器。一个普遍的现象是，大学向有钱阶层屈服，教授向有钱学生屈服。而在另一边，农村和城市低收入阶层的子女则缺乏接受大学教育的激励机制。对社会底层人士来说，受教育机会的被剥夺几乎等于生存机会的被剥夺。

第二大败笔就是毫无理性的大学升级。这在前些年最为显见。从师范学校升为学院，从学院升为大学。高等专科学校不见了，专门性的学院不见了，代之以到处林立的大学。一方面是大学生大量积压，找不到工作，另一方面是单位找不到有用的技术技能工人。当然这个问题已引起了高层的注意，对职业院校、职业高中开始前所未有地重视起来。

等等的不公平教育的不公平直接影响到了社会的稳定和人心的浮躁，使我国的教育发展仍然没有赢得广大的人心和人力支持。社会的和谐进程因此而严重受阻，安定团结的局面也曾遭质疑，现代化建设事业也因之而受到严重影响。

四、教育应该促进和影响社会公平。只有社会收入和分配的差距拉小了，和谐共处才成为可能，科学发展也才有章可循

社会公平的起点是教育公平，没有教育机会的均等，就谈不上社会公平。

1、教育应促进社会公平。

改革没有错，但教育如果不能指向社会公平，倒是扩大社会差距，那就明显背离了教育的初衷。教育权利平等的理念是政治、经济领域的平等权利在教育领域的延伸。教育公平作为社会公平的重要基础，就其本质意义上讲，是指教育机会“起点”上的公平，而非结果上的公平。教育公平的意义在于克服由于性别、种族、社会经济地位、区域、宗教等差异给个体受教育者带来的任何不利影响，从而使每一个人都有权利受到最基本的教育。

2、教育不平等将扩大阶层鸿沟。

教育公平的重点篇3

【关键词】公共产品理论；教育公平；义务教育；资源配置

义务教育，是指我国适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民基础教育。我国实行九年义务教育。1986年国家制订《义务教育法》明确规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展。”“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。”这就强调了确保每个适龄儿童、少年享受公平合理、高质量的基础教育的权利是义务教育的任务，强调了满足人民群众基本受教育需求的公平性是义务教育的出发点。为了从理论上阐明义务教育必须以教育公平为目标，笔者引入公共事业管理的理论，并通过分析我国目标义务教育存在的非公平现状，提出确保义务教育公平推进的对策。

一、理论：教育公平是基础教育的终极目标

作为公共事业，教育管理通过提供优质足量的教育产品来保证公众的个性发展需求和社会发展需求。优质足量涉及效率，保证公众的个性发展和促进社会公共利益涉及公平。公共事业的发展涉及到效率和公平的问题。

效率是一个完全的经济概念，强调投入与产出之间的关系，公平强调教育管理的效果与教育管理的本质和最终目的的关系。企业基于其生存和追求利润的目标，效率成了其当然的首要指标。效率作为一种手段，有利于提高办学效益，它与私营企业的区别就在于效益在私营企业看来是一种目标，而就公共事业而言，只能是一种手段，是服务于公平的手段，最终必须服务于公平的需要，教育不能本末倒置，这是公共教育事业管理的特性所决定的：

从本质上讲，教育事业是关系到社会大众基本生活质量和公共利益的特定的社会公众事务。从理论上分析，公共教育事业管理，涉及到两个理论：一个公共事务理论，一个是公共产品理论。当然由于教育的准公共产品性，也说明教育既有公共性又有私人性，教育的不同部分，其纯与私的程度是完全不同的：非义务的高中阶段和高等教育的受益，很大程度主要体现在教育者个人，私人产品性也很突出，产品提供的方式以混合提供为主要，实行成本分担机制。基础教育阶段，实行强制义务教育，以满足社会的共同需要为主要目标，社会受益面最大，教育的非排他性和非竞争性、外部性最高，因此决定了这类教育产品公共性程度非常高，已是倾向于纯公共产品的准公共产品，甚至某种意义上就是纯公共产品。产品的提供方式以政府的公共提供为主要形式，即由政府无偿地向消费者提供，实行免费教育，满足社会的公共消费需要。

二、问题：目前义务教育的非公平问题

目前教育最受诟病的就是教育公平问题。特别是义务教育阶段，由于牵涉到社会大众的共同利益而成为影响社会稳定的重要因素。社会大众对教育公平的基本要求是：人人享有受教育的机会，人人公平接受高质量的敦育。但是基础教育阶段存在背离公平原则的倾向，主要体现在校际资源配置的不均衡和教育政策制定上的不合理。1986年国家颁布的《义务教育法》明确规定：地方各级人民政府应当合理设置小学、初级中等学校，使儿童、少年就近入学。对于基础教育来说，由于政府实行义务教育的政策，基础教育是公共性很强的准公共产品。既然是公共产品，每个人的享用应当是公平公正的，不应该存在不公平的现象。

由于提倡提高办学效益，教育提出重点发展个别高质量的小学、中学的主张，政府在教育投入、教师资源配置、学生资源配置上给予倾斜，这样的结果是优质教育基本上集中在少数学校手中。重点学校制度使国家有限的教育资源配置失衡。对于义务教育阶段来说，资源的非均衡分配本身就是不公平的，学校间的差距造成了公众享受教育资源的不公平，重点学校制度以精英教育培养尖子生为目标，与义务教育使人人享用平等教育的宗旨是背离的。就近入学制度是保证义务教育的主要手段，但是教育资源配置现状的不合理，学校间明显差距的存在使这一政策无法体现它的公平原则。就近入学意味着你没有选择好学校的余地，碰巧跟好学校做邻居，那么你就可以上好学校，碰不巧就只能上差学校，这本身就是带有偶然性的，有人称之为是“家庭居所决定是否享有优质资源”。

择校意愿的产生和择校制度，就是因为伴随优质教育资源集中化而派生出来的。从理论上看，择校是“家长们放弃了义务教育阶段适龄儿童按学区免费就近入学的优惠政策，主动选择其他学校就读”，是个人选择性的行为，并没有违背“人人享有教育机会”的教育公平。而且从理论上讲，择校给予受教育者选择自己心仪学校的权利，择校有助于构筑学校间的竞争机制，推动教育质量的提高。但是从现实上看，择校与高收费往往是联系在一起的，许多名校通过留出一定比例的择校名额而获得额外的经费，已经是一个不争的事实。由于教育优质资源的稀缺，为了能得到较好的教育，老百姓不得不在义务教育阶段就为孩子的受教育付出高昂的教育成本。对家境富裕的家庭来说，择校制度能使他们通过交纳高额的费用就可以享受到好的教育资源，好的教育资源是公共资源的一部分，但是当它一旦与高收费联系在一起时，就意味着部分的人占有了本应是大家共有的资源，这对于弱势群体来说是极其不公平的。如果说民办学校因为其民办性质，是有满足个体（下转第151页）（上接第147页）受教需要，提高办学质量、效率的话，无须承担义务教育的责任，采取择校高收费无可厚非，那么，通过将公办学校的优质初中部转化为民办途径而使择校高收费合法化，这就是说把本来属于公共的物品变成了部门和教育实体的私人物品，而使公众失去平等享受优质公共资源，这就是从理论上和道德上完全说不过去的。尽管从理论上说择校可以帮助你通过交费或考试的方式，重新选择，但这是不是又是对交不起高学费的人来说是不公平呢？而实际上对负得起高额学费的家庭来说，也并不意味着公平，因为教育的公平除了基本的要求是上学的人人机会平等外，还包含“人人公平享受高质量的教育”，但是高质量的教育却必须花费高额的费用。目前各项制度推出的结果并不能实现对公平的维护，而恰恰相反是对公平的损害，以“精英教育”为导向，以分数为取向的重点学校制度成为了推广普及素质教育的障碍，损害的正是大多数人享受义务教育阶段高质量教育的利益，这是对义务教育普及素质教育的宗旨的背离。对此杨东平教授深刻地指出：一般认为，就事实而言，世界各国在教育质量上的不公平比教育机会不公平严重得多。“人人享受高质量的基础教育仍然是20世纪末的重大挑战之一”。

三、对策：推行义务教育资源均衡配置政策

为了切实转变应试教育，实现素质教育的良性运作，有必要在基础教育阶段将教育资源均衡配置作为一项重要的公共政策。教育资源的均衡配置是义务教育维护公平原则和公平目标的手段和重要保障。目前应试教育之所以仍然是基础教育的主要内容，其根本原因就在于存在着优质教育不均衡。由于重点学校制度和选拔精英的教育主导，就必然会有应试教育和择校高收费，就必然会有学校与学校间进一步的差距。推行义务教育资源均衡配置，需要考虑采取相应的措施：取消重点小学、重点初级中学；将原来重点小学、重点初中的师资进行重组，调配到原薄弱中小学去，加强薄弱中小学的师资力量和硬件设施，以强带弱，实现义务教育水平均衡发展。在各校资源均衡的背景下，义务教育阶段实行的就近免费、就近免试入学的政策，才能够真正实现，水平相当的基础上的竞争才是有效和合理的。没有了重点小学、重点初中，各校均衡水平发展，老百姓也就不需要为子女避免进入差学校而四处择校，学生也不需要在基础教育阶段为考上一所重点小学、重点中学奔忙于各种辅导班而失去了本应快乐轻松的童年。只有这样素质教育才能真正取代应试教育，而不是只停留在口头上，如此中国的教育才能发生根本性的变化，真正地解放我们的孩子。为保证义务教育公平目标的实现，就有必要加强政府对教育经费的均衡投入和加强政府对教育的宏观调控上。因为教育的相当部分，提供的属于公共产品或准公共产品，特别是义务教育，提供的是公共产品，政府为保证社会的大部分成员合理享用到公共教育资源，需要承担经费投入和监管调控的职责，以此保证教育公益性。

【参考文献】

[1]崔运武．公共事业管理概论[M]．高等教育出版社．

[2]杨东平．教育公平的理论和在中国的实践[J]．东方文化，2000，（6）．

教育公平的重点篇4

关键词：教育政策；教育公平；价值目标

中图分类号：G652文献标识码：A文章编号：1003-2851（2011）01-0121-01

一、教育政策与教育公平

教育公平性问题是现在社会的热点问题之一。教育公平问题产生的原因多种多样，其中一大主要原因就是教育政策的不合理。

（一）教育政策的内涵。教育政策的概念与公共政策概念的多样性一样，也是多种多样的。综合国内外对教育政策研究的情况来看，目前，学术界对这个概念的理解存在着多个认识角度。有将教育政策分为动态教育政策和静态教育政策。其中动态教育政策是从教育政策的决策、执行过程来看待教育政策；静态教育政策是把教育政策当作一种行动准则的文本形式。有从政策包括范围的角度，将教育政策分为广义的教育政策和狭义的教育政策，广义的教育政策包括教育方针和教育法规；狭义的教育政策指的是介于教育方针与教育法规之间的一种教育规范。

（二）教育公平的内涵。教育公平是一个古老的话题，我国古代孔子就曾提出“有教无类”和“因材施教”的观点，西方柏拉图、亚里士多德的教育思想中也都包含了教育公平理念，随着教育理论的发展，西方学者从未间断过对教育公平内涵的界定，其中比较值得注意的是：美国社会学家、霍普金斯大学教授科尔曼所作的《科尔曼报告》，科尔曼认为教育公平主要包含四层含义:一是向人们提供达到某一规定水平的免费教育;二是为所有儿童，不论社会背景如何，提供普通课程:三是为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会;四是在同一特点地区范围内教育机会一律平等。

而我国学者对教育公平问题所做的诠释用很多种，综合起来看主要是：教育公平体现在两个方面，即人类受教育的基本权利的平等与受教育的非基本权利的不平等。

（三）教育政策与教育公平关系。通过对教育政策和教育公平内涵的界定，我们可以发现两者之间存在很多联系。我把这些联系分为两个方面：第一，具有核心价值相联的关系。教育政策的核心价值是公平与效率，而教育公平则成为了教育政策核心价值所追求的基础。第二，手段与目的的关系。教育政策是对全社会的价值作权威性的分配，而教育公平则是公民能够自由平等地分享当时、当地公共教育资源的状态。由此我们可以看到教育政策作为一种手段，促使公民能自由平等的分享公共教育资源这个目的的达成。

二、我国中学教育公平问题现状

（一）重点中学政策造成校际间差距。重点中学建设就意味着教育投入上的倾斜性政策，“有重点地办好一批学校”是我国基础教育的一贯政策，这一政策对于集中有限教育资源，确保优秀人才的培养，的确起到了历史性的重要作用。但它也造成了当前重点校与非重点校的巨大差距。重点校建设政策所导致的教育公平问题也越来越尖锐地凸显出来。重点学校政策在我国教育资源相对稀缺的时代的确起到了重要作用，但是当今我国教育资源经过长期发展，已经远远不是当年那种情况了，重点学校政策再实施下去其消极作用就已经原形毕露了。

（二）城乡间教育经费与师资的差距。教育的城乡差距是教育差距的核心，缩小教育差距的关键在于缩小教育的城乡差距。从生均教育经费的城乡差异来看。2001年，我国城镇小学生均经费平均为1484元，农村为798元，城镇是农村的1.86倍。初中生均教育经费城镇平均为1955元，农村为1014元，城镇是农村的1.93倍。从教师水平的城乡差距来看，2005年全国小学具有专科以上学历教师，城市78.01%、县镇67.17%、农村47.49%，农村比城市低31个百分点；全国初中具有本科以上学历的教师，城市62.44%、县镇34.5%、农村24.34%，农村比城市低38个百分点。

（三）教育地区差距。我国幅员辽阔，地区差异大，经济发展水平不平衡。这是我国的基本国情，也是制约我国教育，尤其是基础教育不均衡发展的首要因素。因此，影响我国教育地区差距的主要因素就是教育经费投入的不平衡。教育经费的地区差距，首先表现人均教育经费的差距。2001年，我国人均教育经费东部地区的平均值为619元，中部地区为264元，西部地区为282元。人均教育经费前3位分别是上海（1160元）、北京（1105元）和天津（722元），后3位分别是贵州（176元）、安徽（197元）和河南（203元）。由此可见，东部、中部、西部之间的教育经费差距是如此之大。那么教育水平的差距也不言而喻了。

三、解决中学教育公平问题的政策路径

（一）教育政策制定程序化。教育政策制定程序化是为了限制个人的恣意和专断。与教育政策执行及总结相比,教育政策制定所涉“公平性”更加明显。教育政策作为公共政策的具体形式,行政机关在制定教育政策时,应该具备一个合理的程序。在这一程序中,关键要做的是征求意见工作。建立普通公众、民间中介机构和政策研究组织参与决策、监督决策的制度,实行教育决策听证制度,最大化地关注、采纳利益相关者的利益诉求,真正体现教育政策的公平性品格。

（二）将“公平”理念贯穿到教育政策执行全过程。公平是政策的基本价值取向与规则,教育政策是公平在社会领域、教育领域的具体化。公平性是通过各种各样的教育政策来实现的。

政策文件所规定的公平性利益格局一般是原则性的规定,政策执行的实践操作才是对利益的最直接分配。

（三）将“教育公平”纳入教育政策评估指标。政策评估既是一个事实判断的过程,也是一个价值判断的过程。因此,政策评估既要设立价值标准,也需设立事实标准。价值标准建立在伦理、道德、文化、利益、政治、社会的价值取向基础上,它在政策评估活动中的应用,旨在确定一项社会政策在价值上所造成的影响。以往的教育政策评估较多重视的是政策效率、政策效能、政策绩效、政策回应的充分性、政策执行力等事实判断,而缺少社会公平、和谐发展等价值标准。教育在维护社会公平、推动社会和谐发展中有着重大作用,因而将“公平”作为教育政策评估指标,既是教育政策评估应有之义,又是建设和谐社会、维护社会公平之时代所需。

参考文献

[1]翁文艳.教育公平与学校选择制度[M].北京师范大学出版社2003年版，第3-4页。

教育公平的重点篇5

文章编号：1005-913X（2015）07-0273-02

Abstract：Thepreschooleducationisthefoundationstageofnationaleducationsystem，thebalanceddevelopmentofpreschooleducationistheimportantbaseofrealizingeducationalequityandsocialjustice，promotingsocialstabilityandimplementingstrategyofreinvigoratingChinathroughhumanresource.Atpresent，thedevelopmentofpreschooleducationinChinafacewithmanydifficulties，suchasinsufficientsupplyofeducationalresources，structuralimbalanceofeducationalresourcesallocation，Itexacerbatetheunbalanceddevelopmentofpreschooleducation.So，theeducationpolicydesignthatfollowstheprinciplesofequality，compensation，integrityisaneffectivewaytoachievebalanceddevelopmentofpreschooleducation.

Keyword：PreschoolEducation；EducationEquity；BalancedDevelopment

教育均衡是实现教育公平的基础和前提，是促进教育公平乃至社会公平的主要调节手段和重要举措，教育的公平与均衡发展是人们对教育发展的理想化期望，也是促进国家全面发展的必要保证。学前教育作为教育的奠基阶段，它是教育均衡发展的起点，其均衡发展是实现整个教育与社会公平的基础。

一、学前教育均衡发展的战略意义

（一）学前教育均衡发展是实现社会公平的前提

社会公平是构建和谐社会的重要内容，是支撑和谐社会的重要支柱。教育是实现社会公平的重要手段，缩小贫富差距、促进社会平等是教育的基本功能。教育公平即受教育者的地位平等、教育机会平等和享有的教育资源平等，是社会公平在教育领域中的延伸和体现，对于社会公平的实现具有基础性作用。

教育均衡发展是以教育公平为基础提出的教育发展思路和政策，是我国公共教育体制经历功能性失调后的重新架构，其终极目标是最大限度地实现教育公平。教育公平是社会公平的起点、核心和基础，它作为衡量社会公平的尺度，是实现社会公平“最伟大的工具”。学前教育是教育的起点和基础，在人的发展过程中意义重大，学前教育的公平也逐渐被视为教育公平和人生公平的起点。[1]离开学前教育的公平，就不可能实现真正的教育公平和社会公平。因此，学前教育的均衡发展，也成为教育公平与社会公平的重要体现。

（二）学前教育均衡发展是社会稳定的保障

我国是城乡间、区域间发展相当不均衡的国家。在长期计划经济体制影响下，逐渐形成了城乡二元经济结构和社会结构，这种城乡二元结构的形成必然带来了教育在区域间、城乡间发展的不均衡。非均衡发展作为一种发展战略，在教育政策制定和教育资源配置上都倾向于发达地区，使贫困地区的教育发展陷于困境。学前教育非均衡发展影响了教育公平的实现，加剧了社会的不公正。这主要体现在贫困地区的儿童在入园机会、教育质量、入学准备等方面受到低质的学前教育，甚至有许多偏远地区的孩子没有受到学前教育的机会。在教育上面临的劣势，必将对他们未来的生活状态、生存质量、社会身份造成不利的影响。在长期的积累和循环中，弱势群体逐渐被边缘化，这可能导致他们对社会主导制度产生不满，从而对社会的稳定构成威胁。

教育作为实现社会稳定的重要基础，就是要把教育公平作为制定教育政策的出发点和重要目标，切实解决教育资源区域间、城乡间分配的不均衡，促进城乡学前教育均衡的发展，办好每一所幼儿园，使每一个儿童都能享受到优质、公平的教育，这是实现百姓家庭幸福、社会稳定的重要保障。

（三）学前教育均衡发展是人才强国的需要

在知识经济时代，教育在国家发展中的作用日益重要。国家发展的基础是人口素质的提高和知识生产的持续性，而教育在这两方面均起着基础性作用。教育发展与社会发展相互影响，教育发展的提高会直接导致人口素质的提高，进而在很大程度上影响着社会的发展与经济增长；反之，经济与社会的发展也在很大程度上影响着教育的发展。当代著名教育学家克莱因?索迪安教授在《教育及其道德责任：和而不同的世界》报告中强调，教育具有生产性，国家应该把人作为人力资源，并呼吁各国制定相关的教育政策和法律来扩大教育机会，培养更多的生产者，从而提高国家的竞争力。[2]学前教育对儿童未来的学习与发展起着关键性作用，担负着为国家培养人才的重任，是人才成长的奠基阶段。科学的幼儿教育不仅为幼儿终身发展创造良好的开端，而且有利于在处境不利的人群中消除贫困、缩小贫富差距，因而这是提高国民素质、增强国家实力最具前瞻性的战略决策。[3]

《教育――财富蕴藏其中》报告中就明确提出，受过幼儿教育的儿童更能顺利地入学，同时也会减少过早辍学的可能性，而学前教育发展不足或缺乏则可能严重影响儿童终身教育的顺利进行。[3]今后国家间科技、教育竞争的起点，既不是高等教育，也不是初等教育，而是幼儿教育。因此，促进学前教育的均衡发展，让每一个孩子都可以享受到平等、优质的学前教育，是人才强国的基础。

二、学前教育均衡发展面临的困境

我国学前教育均衡发展面临着深层次的困境，这主要表现为幼教资源供给不足与日益增长的教育需求之间的矛盾、教育资源配置结构性失衡与教育均衡发展之间的矛盾、教育效率与教育公平之间的矛盾。

（一）教育资源供给短缺与教育需求的矛盾

我国学前教育供求关系十分紧张，近年来出现“入园难”、“入园贵”等现象，学前教育供给已经远远不能满足社会日益增长的教育需求，特别是学前教育经费供给不足已成为制约学前教育发展的主要因素，学前教育的发展实际上面临着“短缺教育”的事实。幼教资源供给短缺与教育需求之间的矛盾一方面表现在量上，即基本教育机会的资源供给短缺；另一方面表现在质上，即高水平、高质量教育机会的资源供给短缺。幼教资源的供给短缺和教育需求的普遍性、迫切性的矛盾加剧了学前教育发展的非均衡性。

（二）教育资源配置结构性失衡与教育均衡发展的矛盾

目前，我国教育资源配置的失衡导致教育发展失衡的直接原因。从幼教资源配置方面看，我国东部地区与西部地区、城市与农村、重点园与普通园、公办园与民办园之间存在着明显教育资源配置失衡的问题，优质教育资源往往集中流向部分幼儿园，造成园所间在师资水平、办园条件、教育质量等方面的明显差异。学前教育政策设计中的“城市取向”、“公办取向”，直接促使幼教资源配置过程中的持续性的结构失衡，进而加深学前教育的非均衡性发展。

（三）教育效率与教育公平的矛盾

20世纪90年代后期，“效率优先、兼顾公平”原则的提出，使教育公平服从于教育效率和经济效率的需求。在“效率优先、兼顾公平”的原则导向下，为迅速提升“窗口形象”，提高政绩，各地方政府纷纷将有限的教育经费投入到公办优质幼儿园中，甚至许多地方政府将“效率优先、兼顾公平”转化成了“效率优先、不顾公平”，崇尚经济至上主义，盲目追求数量的逐年攀升。[4]盲目地追求教育效率的提高，特别是局部效率的提高，导致教育资源分配向部分地区和部分幼儿园倾斜，使学前教育发展水平呈现出两极分化，这严重违背了教育公平原则。教育不公平的后果都是由弱势阶层来承担，他们成了社会进步的牺牲品。对教育来说，没有公平的效率是不道德的，没有效率的公平是低水平的。[4]效率与公平的矛盾影响着学前教育的均衡发展。

当前，传统的城乡二元结构还没有得到解决，而且有继续扩大的趋势，东西部经济发展差距越来越大，社会阶层也出现了新的分化趋势，贫富差距进一步拉大，所有这些矛盾相互交织、相互作用，使得我国学前教育的均衡发展陷入困境。

三、学前教育均衡发展的原则

（一）平等原则

平等是公正在教育政策中的一种话语方式，在教育语境下，平等具有三个层次：其一，绝对平等或完全平等；其二，比例平等或部分平等或差异平等；其三，补偿平等。[5]从我国当前学前教育发展现实来看，平等原则集中体现在入园机会平等和教育资源分配平等方面。在入园机会方面，政府要采取措施逐步缩小甚至消除各园所之间的差异，确保每个儿童都享有平等的受教育机会。平等教育机会不仅是指教育起点即入园机会的平等，还应包括教育过程中所享有的教育资源平等和教育质量的平等。幼儿园之间教育资源分配与教育质量平等，是保障儿童教育过程平等和教育结果平等的重要前提。因此，贯彻入园机会平等原则和园所间教育资源分配平等原则，是促进学前教育均衡发展的基本途径。

（二）补偿原则

补偿原则是由美国学者科尔曼提出的消解教育差异的原则，其核心问题是对生来基因不良，或者处于恶劣环境中的人进行补偿。如果说平等原则的目的在于给所有儿童以同等的对待，那么补偿原则的目的则重在给不同儿童以不同对待。在学前教育领域中，补偿原则主要是指国家要给处在各种社会处境不利的儿童以额外的教育补偿和关怀。《中华人民共和国教育法》明确规定：“国家扶持边远贫困地区发展教育事业”。此外，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》也强调要“重点发展农村学前教育”。因此，普及农村学前教育、注重农村学前教育质量的提高、充分发挥学前教育对处境不利儿童的积极补偿作用，是我国未来一个时期学前教育工作的重要内容。[6]通过教育系统对受教育者因出身、健康状况、社会地位、文化背景、财富等因素所造成的差异进行补偿，从而最大限度地促进每一个儿童的发展，这是实现学前教育均衡发展的重要保障。

（三）整体原则

教育公平的重点篇6

[关键词]高等教育；高等教育公平；高等教育过程公平

[作者简介]董泽芳，华中师范大学教育学院教授，博士生导师；王卫东，华中师范大学教育学院博士研究生，湖北武汉430079

[中图分类号]G64[文献标识码]A[文章编号]1004－4434(2011)10－0193－07

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2022年)》提出“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础”。由于高等教育在社会流动和分化中具有“筛选、稳定和平衡”的功能，因而高等教育公平更被视为是实现社会平等“最伟大的工具”。教育社会学界认为教育公平有三方面的涵义：一是起点的公平。二是过程的公平，三是结果的公平。起点的公平指入学机会的公平。过程的公平指进入高校后在接受各种学习提高的机会上的公平；起点公平解决的是能否“上大学”的问题。过程公平解决的是能否“上好学”的问题。20世纪90年代以来，随着我国高等教育大众化的推进，高等教育起点不公平问题得到一定程度的缓解。近年来，人们对发展优质高等教育的呼声越来越高，高等教育的过程公平问题也日益引起广泛关注。正如联合国教科文组织在《高等教育变革与发展的政策性文件》一文中所提出的：“发展大众化的优质高等教育将成为未来若干年的主要挑战。”回顾我国高等教育过程公平研究的历程，总结其成果，反思其问题，对于明确今后的研究方向、推动高等教育的过程公平的研究，达成构建“大众化的优质高等教育”体系的目的，都具有重要的理论价值和现实意义。

一、我国高等教育过程公平研究的主要特点

近十多年来，我国学者对高等教育起点公平，亦即对入学机会的公平研究较多，而对于高等教育过程公平的专门研究则相当薄弱，少量有关过程公平的论述也大多还分散在关于高等教育公平的研究之中。据对已有相关文献的分析发现。近年来关于高等教育过程公平研究呈现出下列特点：

(一)关注对高等教育过程公平概念内涵的解析

我国一些学者较关注对高等教育过程公平概念内涵的探析，虽然目前关于高等教育过程公平内涵研究的成果不是很多，研究的深度尚显不够，且专题研究非常少见。但对高等教育过程公平内涵的进一步探讨提供了有益的借鉴。通过对已有研究成果的梳理我们发现，我国学者在高等教育过程公平内涵的探析中形成了以下几种主要的观点：

1、“资源公平分享说”。该观点认为，高等教育过程公平属于质量公平，公平配置公共高等教育资源是其核心内容。为此，有人认为所谓“高等教育过程公平”就是“公平地分享学校的教育资源，以满足和平衡每个人不断发展的需要，从而使受教育过程处于公正合理状态”；也有人认为高等教育过程公平就是“学生利用高等教育资源的机会均等”。

2、“适应个性发展说”。持这种观点的人认为，追求高等教育过程公平必须看到学生个体间存在着多方面的差别。高等教育过程应关注受教育者如何获得其“应得的东西”，以及他们“应得”的教育方式是否适宜。因此，高等教育过程公平就是各类高校要给予学生适应于他们年龄、资质、能力等方面差别的教育，使“每一位受教育者都能接受到与自身相适应的教育”。其目的在于“使学生在接受高等教育过程中能够得到充分而全面的发展”。

3、“弱势群体补偿说”。该观点认为，高等教育过程公平应更多关注弱势群体。因为他们虽然目前境遇不佳，却有可能拥有很好的发展潜力，也就是在高等教育过程中，要通过“特殊的物质帮助和特殊的教育”，“帮助这些群体克服在接受和继续接受高等教育方面所遇到的障碍”。也有人提出高等教育过程公平就是要在高校中“对处于不利地位的受教育者实施‘积极差别待遇’，以补偿其由于各种外部条件所造成的教育不利地位”。

4、“发展机会平等说”。持这种观点的人认为，高等教育公平可分为内外两种形式：在外部表现为享有进入各类高等学校的机会均等。在内部表现为在接受高等教育过程中实现个人发展的机会平等，这里的内部公平就是教育过程中的公平，亦即在教育过程中教师要“以各种不同的方式平等对待每一个人”，为每个学生提供同等的发展机会。

(二)重视对影响高等教育过程公平因素的探讨

为了促进高等教育过程公平，必须注重分析影响高等教育过程公平的因素。近年来在关于高等教育过程公平的影响因素的研究中主要提出了以下观点：

1、“主因素影响论”。持该观点的人认为，影响高等教育过程公平的因素虽然很多，但其中必有一个主要因素。至于是何种因素，则有不同观点：一是“社会分层影响论”，这种观点认为，“在社会分层条件下。各阶层在经济、文化、社会资本等方面差距的客观存在是引发教育过程公平问题的最直接的原因”。“优势社会阶层子女，在高等教育过程中更有可能取得优势地位。社会分层扩大了高等教育过程不公平。”二是“教育分流影响论”，这种观点认为，“分流标准是否合理直接关系到教育的公平与培养人才的成效”，依据科学分流标准而进行的“合理的教育分流是满足人们日益增加的高等教育需求、实现高等教育公平的必要条件”。三是“教育制度影响论”，此观点认为，“目前我国高等教育领域出现的非公平现象大多源于高等教育的制度”。“高等教育过程公平的实现，有赖于一个完善而公平的规则体系的建立与实施。”

2、“二因素影响论”。该观点认为，影响高等教育过程公平的因素可以从主观、客观两个方面加以区分，“客观因素是指教育资源的分配是否平等，包括学校各种物质设施、师资水平等；主观因素是指教师在教育教学过程中是否给家庭背景、智力水平、教养程度及性别不同的学生以平等的对待，包括课程开设、教育教学方法、测验评价等方面”。也有人把主观因素归为“高等教育政策公平与效率价值取向的失衡、高等教育资助制度欠完善”等，把客观因素归为“家庭经济状况的差距”、“阶层差距的凸现”、“高校地区间分布失衡”等几个方面。

3、“三因素影响论”。持这种观点的人认为，高等教育过程公平的影响因素应从宏观、中观、微观三个层面加以分析。有人认为，我国目前女性高等教育过程中性别公平的影响因素包括宏观的“政

策制定的缺失”、中观的“学校教育性别意识淡薄”、微观的“女性自身因素”等几个方面。也有人认为，高等教育过程公平受宏观的“政府高等教育资源配置”、中观的“学校扩大招生规模”、微观的“教师能力水平存在着差别”等几个因素的影响。

4、“多因素影响论”。所谓多因素是指三种因素以上，持此影响论者甚多，赋予此影响论的观点也最为繁杂。以四因素为例就有多种观点。一种观点认为影响高等教育过程公平的因素有四，即经济资本、社会资本、文化资本与教育差异。另一种观点认为影响高等教育过程公平的四个因素为“资源配置不合理”、“学科发展不平衡”、“教育要求不统一”、“教师水平有差别”。还有一种观点提出“政策因素”、“经济因素”、“文化因素”与“教育因素”。还有人认为是“高校占有国家资源不同”、“个体选择专业差异”、“家庭经济状况差异”与“性别影响”。

(三)注重对高等教育过程公平问题的研究

部分学者较重视对目前我国高等教育过程公平中存在的问题进行分析，通过对已有研究的归纳，学者们提出的高等教育过程公平中存在的问题主要表现在以下几个方面：

1、资源配置不公。有人认为，我国高等教育过程中资源配置存在不公平的现象。国家和地方政府在高校投入中，“经费主要倾向于‘211工程’、‘985工程’等重点院校和重点学科”，因此，“重点大学的学生比一般院校的学生在接受高等教育的过程中享受了更多的教育资源，接受了更高质量的高等教育，这对于一般院校的学生来说是不公平的”。就算在同一所高校中，学生在享用教育条件时，“不同学科和专业之间存在着明显的差异性”，“教学条件、教学设施及师资配备的差异性影响着教育过程的公平”。

2、忽视个性发展。有人提出，“由于受教育资源尤其教师水平的限制，一般高校设置的选修课数量不多、种类极为有限而且质量不高，学生往往很难选到自己感兴趣的选修课程”。导致学生的个性难以得到相适应的发展。另外，有的高校“强调教学的标准化、同步化、统一化，忽视城乡学生之间的个性差异及其个性发展的需要。教师完全一致地对待具有不同个性差异的学生，用同一个模式。没有区别地对待所有学生，表面上的公平，实质上是不公平”。

3、歧视弱势群体。弱势既包括经济弱势，也包括地域弱势、身体弱势等，贫困生、农村学生、残疾人等是高校中常见的弱势群体，在高等教育过程中，他们理应得到特殊关爱和照顾，然而实际上他们往往容易受到歧视。比如在残疾人的教育问题上，有人提出，我国“残疾人在物质上的障碍仍没有得到根本的解决，尤其体现在大学校园的无障碍设施和教育支持系统建设的落后上。在人文环境上，接收残疾人大学生的高校应该建设相应的校园文化，使残疾人大学生避免受到歧视，从而使他们能够切实融入整个校园”。

4、参与机会不均。有学者认为，不同家庭背景的学生在高等教育过程中参与各种活动的机会是不均等的，以家庭经济状况为例，“来自富裕家庭的学生，更多担任学生干部，在群团拓展、人际交往、自身能力培养方面获得了更多机会”。与此相对。来自贫困家庭的学生在参加社团活动方面受到不同程度的制约，由于“学校的社团活动在一定程度上排斥了来自贫困家庭学生的参与，这在一定程度上影响了贫困生各方面能力的提升”。参与机会不均必然会造成学生在高等教育过程中所享受到的教育资源不公平。

(四)强调对促进高等教育过程公平的对策探讨

合理的对策是实现理想的必要条件。为促进我国高等教育过程公平，学者们提出了许多对策。分析研究这些对策，我们大致可以将它们归为宏观、中观、微观等三个层面。

1、宏观层面的对策。有学者从宏观的国家层面，提出了促进高等教育过程公平的对策。在高等教育资源配置体制方面，有人认为，“在高等教育过程中。教育资源配置造成优质资源不均等以及文化资本嵌入教育过程之中所形成的不公平，必须通过制度化的社会支持体系构建来推进教育过程的公平”。“政府作为社会资源的整合者和管理者，在高等教育资源的配置过程中，应把实现教育公平作为最重要的目标和理想，使各个利益主体之间形成一种有效的平衡机制，使社会公众的合理需求得到最大的满足”。在弱势群体资助体制方面，有学者提出，“实现高等教育的公平应遵循‘全面补偿’的原则。也就是在继续注重对贫困的英才给予必要的经济补偿时，更要加强对弱势群体子女的补偿”。“国家应在实行收费上学制度的同时，完善对经济困难学生的资助政策，加大落实‘奖、贷、助、补、减、免’等措施，切实保障经济困难学生进入高校的机会以及进入高校后能顺利完成学业。”

2、中观层面的对策。也有学者从中观高校层面提出了包括校内资源合理分配、科学设置课程、建设师资队伍、合理校内分流等多方面内容的对策。在校内资源合理分配方面，有人认为“学校应合理分配有限的教育资源，提高资源的利用率，以优势学科、专业带动一般的学科、专业，达到共同发展”。在科学设置课程方面，有人提出，“高校在强调专业基础课和专业方向课构成专业课程的同时，注重充实选修课的内容，开设信息科学课程、边缘科学课程、交叉科学课程等新兴学科课程，以促进学生接受高等教育过程的公平”。在师资队伍建设方面。有人认为加强师资队伍建设，“促进学校办学水平与层次的提升，从而保证学生接受到更好的高等教育，进而保障高等教育过程公平的实现”。在校内合理分流方面，有学者认为，在高等教育过程中，“通过合理分流、因材施教，使每个人都能得到较好的发展。这样，有利于帮助每个人发挥自己的特长与优势，实现人生的自我价值。

3、微观层面的对策。还有学者从加强师生互动、提高学生主动性、增强学生公平意识、增加学生参与活动机会等微观方面提出了促进高等教育过程公平的对策。在加强师生互动方面，有人认为，“加强对话，在互动中超越既定的交往载体。在交往双方主体性高扬的民主的、平等的师生关系下，大学课堂成为师生生命涌动和成长的舞台，对话则是舞台的有力支柱”。在提高学生主动性方面，有人提出，“在课堂教学中，注重发挥学生的主动性，让学生在学习中学会参与，在参与中学会学习”。在增强学生公平意识方面，有人提出，“首先要提高学生争取接受高等教育的公平意识，同时也要求广大学生积极争取教育公平的权利”。在增加学生参与活动机会方面，有人认为，“只有在增加实习机会总量的基础上，采取向弱势阶层倾斜的措施，尽量把各种不公平的因素降到最低。才可能使各阶层享有社会实习的机会平等。也才能使高等教育过程尽可能趋向公平合理”。

二、我国高等教育过程公平研究存在的问题及原因

(一)存在问题

通过对已有的研究成果分析，我们发现高等教育过程公平研究尚存在诸多问题，主要表现在以下方面：

1、在研究取向上，资源配置研究多，人的发展

关注少。从有关高等教育过程公平研究的文献中可以发现，学者们的研究涉及高等教育资源配置公平性方面的内容比比皆是。有学者认为高等教育资源公平是教育公平的核心。应采取强制性或引导性的共享措施，使大学生整体平等获取优质资源。有人认为目前我国优质高等教育资源分配的区域公平性存在很大问题，不公平十分显著，政府应充分重视优质高等教育资源区域分配不公平的现状，积极采取措施，使高等教育不仅在数量上充分发展，更重要的是在质量上提升，使更多人享受到优质高等教育资源。有人围绕中国区域高等教育资源优化配置的目标，从质量、规模、结构、效率等几个方面评价、分析了中国区域高等教育资源优化配置的现状。认为教学条件的差异对教学过程有显著的影响。只有少数学者从人的生存和发展角度对高等教育过程公平进行研究，提出教育是一项塑造人的工程。受教育权的根本目的是发展人的个性、才智和身心能力，获得平等的生存和发展机会。

2、在研究视角上，单一视角研究多，多学科观照少。通过对现有关于高等教育过程公平研究成果的考察，我们发现，学者们尝试从不同的视角对高等教育过程公平进行探究。有的从社会学的视角来审视，认为即使在入学之后，家庭的经济承担能力同样也会影响到学生接受高等教育过程的公平。有的从法学的视角来观察，认为高等教育过程中的不公平现象与现行法律制度对高等教育公平的保障和监督不力有关，应通过加强立法、细化法律规定内容、增加可操作性规则等措施改进。有的从多元文化教育的视角来考量。通过现象检视，原因揭示，就如何在高校实施多元文化教育，消除高等教育中的文化偏见以促进高等教育公平提出建议。有的从社会性别的角度来研究。探讨女性在参与高等教育过程中存在的问题。并进行原因分析和对策探讨。以促进高等教育过程中性别公平。虽然国内学者们从不同角度对高等教育过程公平进行了研究，但总体来看，从某一个方面、某一个角度研究高等教育过程公平的多，从多方面、多学科的视角进行的研究还所见不多。

3、在研究内容上，表象陈述多，机理探讨少。现有关于高等教育过程公平的研究注重以客观表象为考察对象，这种以表象为考察对象的研究注重探究高等教育过程公平的现状和问题，较少对事实背后的机理开展深入探究，导致高等教育过程公平基本理论薄弱。学者们对于高等教育过程公平现状的考察给我们呈现了不同高校、不同学生在高等教育过程中获得教育资源多少和在高等教育内部不同表现的状况，但这种状况何以出现、如何发展等问题很少有人予以进一步研究。学者们在分析影响高等教育过程公平存在的因素时。大都揭示的是表面的、较肤浅的因素，深层次的因素较少被揭露。从数据模型设计等方面对影响高等教育过程公平的各种变量以及这些变量之间相互作用机理的探究非常缺乏。只有少数研究者在这方面做了尝试，如钟云华等采用logistic回归方法对实验变量进行了计量分析，探讨了社会分层对高等教育过程公平的影响。总的来说。在已有的高等教育过程公平研究中，表象陈述多，机理探讨少。对高等教育过程不公平现象进行分析时缺乏机理层面的透视，势必会产生认识上的混乱和表面化。

4、在研究方法上，理性思考多，实证研究少。高等教育过程公平既是一个理论问题，又是一个实践性很强的问题。所以，高等教育过程公平研究既要有理性的思考，又要走进高等教育过程的现实世界中，通过对高等教育过程公平的实证研究。完善和丰富公平理论的建构。相应地，采用的研究方法既要有理论分析的方法，又要有实证研究的方法。然而，综观目前有关高等教育过程公平的研究，学者们以理性思考为主，大都采用思辨的方法对高等教育过程公平进行宏观描述、经验分析和介绍评论。尤其对于高等教育过程公平内涵的揭示、高等教育过程公平的影响因素以及高等教育过程公平与效率关系的研究，学者们基本上是进行理性的思考，开展质性研究。只有少数学者尝试用量化的方法加以考察。因此，总的来说，目前高等教育过程公平研究的方法比较单一，定性分析的多，缺乏对高等教育过程公平全面、深入的调查，因而实证研究少，在研究过程中理性思考与实证研究相结合的就更少了，这不能不说是一个遗憾。

(二)原因分析

通过对我国高等教育过程公平研究中所存在问题的考察，我们发现其中原因主要体现在以下几个方面：

1、研究中重物轻人，缺乏人本意识。受传统的影响，许多人在研究高等教育过程公平时存在明显的重物本、轻人本的价值取向。他们没有把“以人为本”置于研究的中心位置。没有以努力实现学生的全面发展为研究工作的出发点和落脚点。他们在研究过程中主要注重的是高等教育资源配置的公平性问题。关注的是学生是否公平地分享了学校的教育资源，但却忽视了学生的人格和权利是否得到了尊重，学生的个性和兴趣是否得到了充分的发展。许多人在研究中也追问制度、文化、生活对高等教育过程公平的影响，但缺乏对制度、文化、生活等对学生个性的互为生成的探究，缺乏对学生内在需求和主动性的深切关注，他们研究高等教育过程公平，却不准备在研究中影响和改变学生，促进学生生命的成长。从这个意义上讲，目前的许多关于高等教育过程的研究只是缺乏人本意识的“目中无人”的研究。

2、片面看待过程公平。缺少整体观。整体观既是一个观念问题，也是一个方法问题，还是一个实践问题。它要求我们对一个对象的各个部分有所了解之后，再从整体上研究它，这样才能比部分的考察更能得到真知灼见。许多人只是从某个层面、某个视角来研究高等教育过程公平，没有将高等教育过程当成一个整体来看待，由于没有运用多种方法收集多重资料，因而也就无法从多角度中发现研究问题的脉络，更难以探究高等教育过程公平的内在机理。缺乏高等教育过程公平的整体观，是目前研究中单一视角多、多学科观照少的主要原因。

3、对高等教育过程公平认识不深刻。许多学者对高等教育过程公平的经验认识成分较重，由于对高等教育过程公平的本质了解不足。因而缺少根基，研究容易流于表面。高等教育过程公平的研究不应仅限于简单的现状的描述或表层影响因素的分析，它必须包含对其内在运行机理的揭示，而促进高等教育过程公平的前提就是透彻了解其本质以及其中蕴含的规律，否则就是“无源之水。无本之木”。正是缺乏对高等教育过程公平的深刻认识，导致了研究过程中的重表象、轻机理的现象，因而也就少有探究为什么形成目前这种状况，以及其中的发展规律的研究成果。

4、理性思考容易，实证研究难度大。在高等教育过程公平研究中，为何理性思考占主导，实证研究的方法运用较少?其主要原因是理性思考实施容易，而实证研究的难度较大。从材料来源看，理性思考大都是从他人研究成果或书籍刊物中获取材料；实证研究则要通过采用观察、实验、问卷、量表、结构式访问等方式获得材料。从研究工作空间

看，理性思考绝大多数都属于“书斋的研究”。是通过坐在书桌边、图书馆所进行的研究；实证研究则要进行广泛的社会学调查、严谨的实验室实验等。从对材料处理的手段看，理性思考主要是对材料进行分析与综合。从中发现事物变化的规律与认识对象行为的价值；实证研究则要对获得的材料进行计算和统计分析。难易上的差别使许多人放弃了实证研究，转而选择较容易的理性思考。

三、加强我国高等教育过程公平研究的思考

在新形势下，高等教育过程公平要研究什么、如何研究，是该课题的方向和指针，也是有志于这项研究的广大学者们必须面临的重大现实问题。科学发展观弘扬的是一种和谐发展的伦理精神，蕴涵的是一种以人为本的人文情怀。关注的是一种全面均衡的发展目标。倡导的是一种面向未来的价值追求。我们的研究应以科学发展观为指导，不断破解过程公平难题。创新促进过程公平思路。

(一)强化高等教育过程公平研究中的人本意识

以往的研究过分注重物的因素，强调教育资源配置的公平性，然而，衡量高等教育过程公平的维度有多个。资源配置公平性仅仅是其中一个。研究者如果只停留于对高等教育资源配置的简单的数量分析，会陷入认识误区，导致对高等教育过程公平发展状况的误读。

在高等教育过程中，平等对待学生，关注学生的个体差异，因材施教，促进学生的充分发展，这可以看作是对高等教育过程公平最好的诠释。马克思主义历史唯物主义比其它任何哲学都更关注人的社会生活，更重视人的存在、人的价值、人的生成。我们在研究过程中应强化人本意识，坚持以人为本的原则，以促进学生的全面发展为出发点，关注学生的生存状态。研究者应积极体验高等教育过程中学生的内在生活和人性特质，给学生以极大的尊重。使我们的研究真正成为人性化的研究。

(二)加强对高等教育过程公平的综合研究

高等教育过程公平研究是一种多学科的综合研究，具有多元研究属性。它一方面要求研究者从其他学科出发、借鉴其他学科的概念原理来分析高等教育过程公平问题；另一方面要求研究者运用其他学科的研究方法研究高等教育过程公平问题。如果观察高等教育过程公平摒弃多学科的综合研究，容易“一叶障目，不见泰山”，致使分析结果错误、演绎理论片面。因此，应从教育学、人学、哲学、伦理学、经济学、法学、经济学、社会学、历史学等多学科视角对高等教育过程公平进行多元分析。

在研究过程中，除了运用教育学理论和社会学理论之外，我们还要运用哲学分析高等教育过程公平的价值取向：运用政治学分析高等教育过程公平的政治制约和政治引导；运用经济学分析高等教育过程中的经济影响和资源配置；运用历史学分析高等教育过程公平的时代条件和时代特色：运用法学分析高等教育过程中学生受教育权利的法律保障；运用人学去认识和研究高等教育过程中人的主体性与人的价值；运用心理学分析高等教育过程中教师和学生在互动时的心理影响和心理培育：甚至可以运用数学、生物学等学科理论分析高等教育过程公平各种影响因素相互作用的状态、成因及其发展，如此等等。

(三)重视高等教育过程公平的机理探讨

高等教育过程公平各因素相互作用的机理研究是基于基础研究的应用研究，是对实践具有更加直接指导作用的理论研究。重视高等教育过程公平的机理探讨既有利于提高人们对教育过程公平的认识水平，又利于发挥理论对实践的指导作用。并在实践中检验和发展理论。高等教育过程公平逐渐得到关注以后，学者们对其进行了相应的研究，在研究过程中虽取得了一些理论成果，但是这些理论尚处于对不公平现象的观察、概括与总结的初步形成阶段，理论的深度还不够，还有很多方面需要进一步深化，高等教育过程公平的机理更是亟待探讨。探讨高等教育过程公平机理，首先要澄清相关核心概念，确定主要影响因素，明确过程公平的功能价值，以便奠定理论基础；其次要在基础理论的指导下，制定促进高等教育过程公平的政策、制度以提供现实保障；另外还要探明高等教育过程公平各因素的实现机制等，并在实践过程中不断优化机制。这样。我们才能进一步提高对高等教育过程公平的认识，从而更加有效指导实践。

(四)注重理论分析与实证研究的紧密结合

定性分析是运用哲学、伦理学、法学、人学等方法研究高等教育过程公平的内涵及其影响因素等质的规定性。定量分析是运用数学、经济学等方法揭示高等教育过程公平问题与现状的数量关系及其变化。

尽管我国学者在高等教育过程公平研究中采用了一些量化方法，并且取得了一定的成果。但尚显不够，我们要在前人研究的基础上继续加强量化研究，运用简单而又精确的数学关系将复杂的高等教育过程公平的影响因素以及它们之间的相互关系表达出来。同时，我们也要运用缜密的逻辑思维，开展科学的质性研究。对调查数据所代表的现象加以理性提升，对隐藏在数字背后或遥居于数字之外的影响因素进行挖掘，系统探讨高等教育过程公平的内涵、特征、原则和实现机制。建立具有中国特色的高等教育过程公平的理论体系。